Педагогика в тупике. Анализ по страницам учебников

Рассмотрена проблема упадка уровня педагогического обучения в российском образовании. В частности, анализируются его предмет, цели, содержание и методы, в связи с чем обозначены возможные пути выхода педагогики из кризисного состояния.

Ключевые слова: категории, предмет, цели, содержание, методы, формы обучения, философский и системный подходы.

Около четырехсот лет назад чешским педагогом Я.А. Коменским была написана «Великая дидактика», положившая начало педагогике как науке. Позднее К.Д. Ушинский и А.С. Макаренко, а также некоторые другие выдающиеся педагоги школ внесли немалый вклад в развитие этой науки.

Казалось бы, основным двигателем науки должны быть ученые-педагоги, тем более что их не одна сотня, а то и тысяча. Однако педагогика развивается крайне медленно. На достаточном научном уровне не решены многие вопросы, начиная с категорий.

Сегодня принято следующее соотношение категорий:

Не странно ли, что в науке о воспитании существуют два смысла?! При этом в широком смысле воспитание понимается как развитие: умственное, трудовое, физическое, нравственное, эстетическое. Не выяснено и соотношение образования, обучения и воспитания. Не принимается во внимание категория «формирование». На наш взгляд, все названные категории находятся в следующем соотношении:

Нет также определенности (и даже договоренности) в предмете педагогики.

Вот как определяют предмет педагогики авторы и научные редакторы учебников, изданных с 1983 по 2007 г. Ю.К. Бабанский: «Предметом педагогики является особая функция общества — воспитание». И.Ф. Харламов: «Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности». И.П. Подласый: «Предмет педагогики — воспитательная деятельность». С.А. Смирнов: «Предметом педагогики является педагогический процесс». Г.М. Коджаспирова: «Предмет педагогики — целостный педагогический процесс». П.И. Пидкасистый: «Предметом являются закономерности процессов, происходящих в системе отношений». М.В. Буланова-Топоркова: «Педагогика исследует сущность воспитания». А.В. Петровский считает, что педагогика «своим предметом имеет процесс обучения и воспитания».

Общим же предметом, как считают авторы и редакторы учебников и учебных пособий, является педагогический процесс. А какой же еще?!

На наш взгляд, предметом педагогики является исследование закономерностей формирования и развития личности[4]. Обоснование этого утверждения мы дадим в конце статьи как вывод по объяснению процесса обучения.

А как в учебниках решается вопрос о целях образования? Авторы учебников рассматривают отдельно цели обучения и цели воспитания. Если за этими целями видеть личность, то она представляет собой не целостность, а двуликость.

О целях обучения не говорится вообще. Лишь называются задачи: овладение знаниями, умениями и навыками. Но цели и задачи неадекватны друг другу: задачи — части цели и (или) пути их достижения. При определении целей многие авторы смешивают педагогические категории.

И.Ф. Харламов формулирует цель воспитания как личностное развитие учащихся. П.И. Пидкасистый при определении цели воспитания в процессе обучения говорит о гармоническом развитии личности. А С.А. Смирнов утверждает, что «обучение и развитие — два независимых друг от друга процесса». Г.М. Коджаспирова, пожалуй, единственная формулирует цель воспитания (в широком смысле слова), но делает это сложно и абстрактно, выражая ее в 26 словах и в то же время смешивая понятия «воспитание» и «развитие». В учебнике же для непедагогических вузов «Основы педагогики и психологии» под редакцией А.В. Петровского вообще не ставятся ни цели, ни задачи. Из этого не видно, на какой результат ориентируют учебники, какую личность надо формировать.

Попытаемся обоснованно подойти к определению целей формирования и развития личности. Цели обусловлены потребностями (осознанными интересами) общества в существовании производства и других отраслей труда и общественных отношений в их единстве. Цели представляют собой предвосхищение результата, которым является личность. Они (цели) триедины. Это единство обусловлено единством общества, его развитием.

Зависимость целей формирования и развития личности от потребностей общества просматривается при определении целей вузовского формирования личности. Потребности подготовки студентов к производительному и другим видам труда и жизни обусловливают необходимость знаний и способов овладения ими, а также умений мыслить при изучении теории и применении ее на практике, в деятельности.

Концентрированно цель образования, главным образом обучения, сформулирована во ФГОС. Суть ее — в знании закономерностей, умении применять законы в профессиональной деятельности и владении навыками философского мышления для выработки системного, целостного взгляда на проблемы общества.

Цель воспитания детерминирована характером общественных отношений. Она состоит в воспитании сознательного и активного отношения студентов к учебному и будущему профессиональному труду, природе, обществу, трудовому коллективу, человеку, самому себе. Социологически она выражается в формировании научного мировоззрения, ценностных ориентаций, необходимых взглядов на сочетание общественных и личностных интересов, нравственных действий и эстетических вкусов. Психологически эта цель состоит в формировании нравственных чувств: трудолюбия, патриотизма, коллективизма, гуманизма, ответственности, чести и собственного достоинства, ценностного отношения к природе.

Цели обучения и воспитания отражают не только современные потребности общества. Они предназначены и опережать эти потребности, ориентироваться на развитие общества, ибо оно (развитие общества) обусловлено развитием личности. Поэтому в педагогическом процессе как единстве обучения и воспитания необходимо ставить и реализовывать цель развития личности как приоритетную цель этого процесса.

Такая цель — это жизненно-практические и познавательные интересы как побудительная сила активности личности, профессиональная и общественная активность и инициатива, а также творческие задатки и способности: интеллектуальные, эмоциональные и физические, духовный и физический потенциал личности. Обобщенно цель состоит во всестороннем развитии интересов, активности и способностей студентов. Стержень целей обучения, воспитания и развития личности — родовые признаки человека: сознательность и активность.

Цель формирования и развития личности обусловлена также и жизненно-практическими потребностями личности, состоящими из подготовки выпускника вуза с высокими профессиональными, нравственными качествами, развитыми интересами, способностями и активностью. Цели, идущие от общества и личности студента, должны представлять собой систему («древо жизни»), которая разветвляется на цели изучения теории вузовских дисциплин и реализации ее в практике, цели овладения учебными циклами и предметами, а также задачи использования отдельных форм педагогического процесса.

Основные средства реализации цели формирования и развития личности в учебно-воспитательном заведении и педагогически организованном ближайшем социальном окружении (среде) молодых людей — их совместная деятельность. Она формирует сознание (интеллект и чувства), волевые и физические качества, а также развивает интересы, активность и способности. Главный вид совместной деятельности учащихся и студентов — учеба. Она представляет собой деятельность обучающихся, направленную на овладение содержанием и методами обучения.

Как же в учебниках и учебных пособиях рассматривается содержание обучения? В них говорится не о системе содержания, а лишь об отборе его с перечислением требований к отбору.

Так, И.Ф. Харламов называет следующие требования к отбору содержания: целенаправленность (направленность на формирование всесторонне и гармонично развитой личности), научность, логичность и системность, межпредметные связи, связь теории с практикой, профессиональная ориентация, соответствие возрастным особенностям учащихся. Близкие, но несколько урезанные требования рассмотрены в учебнике под редакцией Ю.К. Бабанского. А в учебнике под редакцией С.А. Смирнова перечислены не требования, а принципы отбора: соответствие требованиям общества, единство содержания и процесса обучения, структурного единства, гуманизации и фундаментализации. Г.М. Коджаспирова подошла к содержанию по-своему, раскрывая факторы, влияющие на его отбор: цель образования, уровень развития страны, культуры, стратегия образования, педагогики, образовательных учреждений и возможности ученика. В широкоинформационном учебнике И.П. Подласого и названных ранее учебниках по педагогике высшей школы о содержании образования вообще речи нет. Это говорит о субъективном подходе к содержанию обучения. К тому же неясно, кому адресованы требования, принципы и факторы, влияющие на отбор содержания? И какого содержания? Учебного предмета, учебного плана или стандарта образования[5]?

Нами также разработаны педагогические требования к содержанию учебника профессиональной дисциплины. При анализе и оценке ряда учебников с точки зрения этих требований–критериев обнаружены серьезные упущения.

Из всех требований к содержанию обучения самым важным и сложным является системность, т.е. установление взаимосвязей и взаимозависимостей элементов содержания учебной дисциплины, составляющих систему знаний, а также межпредметных связей, существующих в системе содержания всего вузовского образования. Мы сделали первые шаги в разработке системы вузовского содержания. Эта разработка основана на использовании философских категорий единства единичного, особенного и общего (всеобщего).

Выразим это единство в виде условной пирамиды. Возьмем для примера учебный план, ориентированный на подготовку профессионала для работы с людьми. На вершине пирамиды находится профессиональный предмет, на следующей ступени — общепрофессиональные предметы, еще ниже — общественные дисциплины, а у основания пирамиды — философия. Перед нами стояла задача найти связи, пронизывающие пирамиду сверху донизу.

Был использован материалистический подход к поиску этой связи. Он состоял во взгляде на учебную дисциплину как на отраженную деятельность. При этом подходе профессиональную дисциплину следует рассматривать как профессиональную деятельность, а систему профессионального цикла как систему взаимосвязанных деятельностей или коллективную деятельность, порождающую деловые отношения между сотрудниками.

В структуре коллектива, отражающего структуру профессионального цикла, каждый сотрудник выполняет свою профессиональную функцию и находится в деловых отношениях с другими сотрудниками. Деятельность коллектива пронизывается единым интересом, имеет единую цель и управляется руководством. В совокупности деятельностей, деловых отношений, единой цели и управления состоит существо коллектива. Из этих суждений выводится следствие: профессиональный цикл включает следующие межпредметные связи (сущностные, структурные, функциональные, целевые и управленческие). Эти связи выводят на общественные дисциплины, для которых характерны также эти связи.

В процессе обучения учебные предметы и циклы находятся не в статике, а в динамике, развитии. Стало быть, в содержании обучения проявляются философские законы. В первую очередь закон развития, а также противоречие как взаимодействие противоположных сторон и тенденций, являющихся движущей силой развития. Кроме связей, представляющих собой развитие, в содержании обучения проявляются и другие философские связи, выраженные в категориях причины и следствия, необходимости и случайности, количества и качества, а также единства единичного, особенного и общего (всеобщего).

Философские связи — общие закономерные связи, объединяющие всю систему вузовских дисциплин. Использование преподавателями и студентами этих связей — необходимое условие компетентности выпускников, т.е., по формулировке ФГОС, «овладения навыками философского мышления для выработки системного, целостного взгляда на проблемы общества».

Системность содержания позволяет обнаружить теоретическое ядро как отдельного учебного предмета, так и всех основных вузовских дисциплин. Выход на это ядро содержания обучения — необходимая предпосылка единства обучения и воспитания, высокого качества формирования и развития личности.

В учебном процессе содержание обучения не только цель усвоения, но главным образом средство достижения цели формирования и развития личности. Другим средством являются методы обучения.

Здесь педагогика (дидактика) поработала успешно: подготовила большой набор методов, ориентированный не только на усвоение знаний и выработку умений, но и на развитие познавательных способностей. Много внимания уделили дидакты и разработке классификации методов обучения.

Объективно методы обучения не существуют сами по себе, как, например, содержание обучения, изложенное в учебниках. Они не являются специальным объектом изучения учащимися, а служат способами движения содержания, осмысления теории и применения ее на практике. Поэтому методы зависят от содержания учебного предмета, его раздела и конкретной темы. В учебниках следовало специально рассмотреть вопрос о выборе методов обучения, изучения системы знаний. Именно система знаний как совокупность связей и зависимостей элементов учебного предмета определяет выбор методов обучения.

Но т.к. педагогикой не разработана система знаний, то, вероятно, поэтому не рассматривается и вопрос о выборе методов обучения. Задача разработки методов вузовского обучения не решается совсем.

Авторы учебников, предназначенных для непедагогических вузов, в основном используют методы школьного обучения. А между тем вузовские методы, кроме общего со школьными методами, имеют и существенные особенности, обусловленные целью и содержанием обучения в вузе, а также социально-психологическими особенностями студентов — будущих профессионально-практических работников.

Эти особенности состоят в использовании в учебном процессе методов профессионально-практической деятельности, логических приемов и философской методологии. Все эти методы призваны обеспечить профессиональную теоретическую подготовку и профессионально-логическое мышление, обогащенное философской методологией. Ведь не зря же в вузе изучается логика и философия! Нет сомнения, что использование этих методов значительно повысит интерес студентов к обучению, а также качество их обучения, воспитания и развития.

Из всех разделов и глав учебников наиболее разработаны формы организации обучения. Вероятно, потому что они основаны не на умозрительных суждениях, а на практике, передовом педагогическом опыте, его обобщении.

Наибольшего внимания заслуживают коллективные формы, раскрытые в учебнике под редакцией М.В. Булановой-Топорковой: «круглые» столы, мозговые штурмы, дискуссии, деловые и ролевые игры. Эти формы используются, как правило, при обсуждении проблемных вопросов, требующих поисковых методов и приемов обучения: анализа, гипотезы, доказательства, синтеза, умозаключения, индукции и дедукции. Особенно интересны семинары-обсуждения практических вопросов, задач, проблем. Основательно и по существу рассмотрены формы обучения в учебнике под редакцией А.В. Петровского, основанные главным образом на передовом опыте МГУ имени М.В. Ломоносова.

Вместе с тем изложенные в учебниках школьные и вузовские формы обучения недостаточно осмыслены теоретически. Это обусловлено состоянием дидактической теории, раскрытием основных сторон обучения (цели, содержания и методов) только в статике, притом независимо одна от другой.

Между тем, как справедливо считают авторы учебников, способом обучения, воспитания и развития личности является педагогический процесс. Но, к сожалению, в учебниках последних десятилетий излагается не сам процесс обучения, а лишь его структура. Структурный, а не процессуальный подход к обучению привел к тому, что названные в учебниках закономерности не выводятся из процесса обучения, а декларируются. Нередко они выражают не объективные основные внутренние связи учебного процесса, а субъективные суждения авторов.

Об этом в первую очередь свидетельствует несовпадение авторских положений и их многообразие. Самый яркий пример субъективизма и многообразия выражен в учебнике И.П. Подласого, где названо пятьдесят пять «закономерностей»! Несколько лучше положение с принципами дидактики, хотя в учебниках их также названо неодинаковое количество. Главная же недоработка состоит в том, что принципы, как и закономерности, не выведены из учебного процесса, а поэтому не работают в педагогической практике. Видимо, по этой же причине в учебнике под редакцией С.А. Смирнова не значатся ни закономерности, ни принципы.

В чем причина крайне медленного развития педагогики, в т.ч. дидактики, несмотря на их глубокие исторические корни? На наш взгляд, общий ответ дал А.С. Макаренко, считая педагогику самой диалектической наукой.

Ученые-педагоги, авторы учебников недостаточно, а часто очень слабо используют философию как методологию науки. В особенности основное философское положение о единстве материального и духовного. Обучение — по своей сущности духовный процесс, он — отражение материального (исторического формирования и развития человека). Педагогика же взяла из исторического развития лишь результат (общественно-исторический опыт), не придав познавательно-педагогического значения самому историческому процессу.

Учебный процесс является отражением в самых существенных чертах исторического процесса формирования и развития человека. Рассмотрим предельно кратко историю человека как методологическую основу учебного процесса.

Формирование исторического человека проходило в трудовой деятельности, которая побуждалась и направлялась его инстинктами, со временем перешедшими в потребности, а также интересы как осознанные потребности. Деятельность первобытного человека состояла в изготовлении орудий труда, которые использовались как способы получения предметов, способных удовлетворить потребности. Совместная деятельность как волевой процесс отражалась в мозгу человека в виде знаний (понимания) свойств предметов и способов их изменения, а также отношений в форме эмоций и зарождавшихся чувств, выражающих личный интерес к процессу и результату деятельности, его участникам и порядку распределения и потребления произведенного продукта. Понимание как первоначальное мышление, эмоции и чувства человека, а также воля составляли зарождающееся сознание. Так возникли родовые свойства человека — деятельность, отношения и сознание, осознанная активность.

Сознательная активность человека — это развитие его инстинктивной активности, происходившее по спирали. Побудительной силой этой активности были его интересы. А движущей силой стало взаимодействие сознания и активности, направленное на осознание предметов и способов их изменения.

Деятельность, отношение и сознание людей управлялось лицами, наделенными выделяющимися способностями и властью. Дальнейшее развитие деятельности, отношений и сознания развивало не только личность, но и общество, его общественное производство, общественные отношения и общественное сознание, а также общественно-государственную власть. Вместе с историческим процессом, формирующим личность и общество в их единстве, развивалась и структура этого процесса (цели и средства, предметы и способы их изменения, содержание и формы, теория и практика). Логика истории формирования и развития человека отражалась в логике процесса формирования и развития молодого человека как «социального филогенеза» в «социальном онтогенезе».

Рассмотрим процесс. Основа формирования и развития сознания детей и молодежи — это главным образом их познавательная деятельность (учеба), а также учебные и другие межличностные отношения, складывающиеся в процессе обучения. Деятельность — волевой процесс, в ней главным образом осуществляется мышление, а в отношениях формируются и развиваются чувства как выражение интересов. В совокупности мышления и чувств реализуется единство обучения и воспитания, развивается мышление, чувства и воля личности, ее осознанная активность.

Внутренней побудительной силой учебной деятельности являются познавательные и жизненно-практические интересы обучающихся, сформировавшиеся на основе познавательного и других инстинктов. Интересы пронизывают учебную деятельность, побуждая ее от начала до конца. Движущей силой этой деятельности, побуждаемой интересами, служит взаимодействие сознания и активности, направленное на осознание обучающимся учебного предмета и методов его изучения. Эта сила возрастает при условии овладения учебным предметом в форме решения задач и проблем, достижения цели посредством поиска и использования соответствующих методов.

Педагогические исследования советского времени показали значительное повышение познавательной активности учащихся при преобразовании отдельных вопросов учебного предмета в форму проблем, требующих поиска методов их решения. А на примере обучения учащихся начальной школы установлено заметное ускорение интеллектуального развития детей лишь при сознательном использовании ими методов овладения предметом, понимании своих умственных действий[6].

История формирования и развития человека представляет собой целостный процесс развития, идущий от возникновения человека до сегодняшнего дня. Таким целостным является и процесс обучения, развивающийся с самого раннего детства до окончания вуза.

Подход к учебному процессу целостно позволяет увидеть в зрелом (вузовском) процессе его истоки — активность ребенка, побуждаемую инстинктами, которые по мере развития молодого человека превращаются в интересы, а с начального этапа обучения — предвосхищения тенденции дальнейшего развития учебного процесса. Педагогика остановила свое внимание лишь на части процесса обучения, охватывающей среднюю школу. Но подход к исследованию части вне целого блокирует объективно существующие связи целостного учебного процесса, не позволяет проследить существенные связи этапов развития процесса, их особенности и обеспечивать постепенный переход обучения в самообучение.

Исторический и целостный подход к исследованию процесса обучения приводит к обнаружению самой существенной связи этого процесса — взаимодействия сознания и активности обучающихся как движущей силы обучения, побуждаемого интересами, а также единством деятельности и отношений, педагогического управления и самоуправления, обучения и самообучения. Существенными связями является единство цели и средств, предметов и методов, содержания и формы, теории и практики, части и целого. Все эти структурные и функциональные связи, на наш взгляд, основные закономерности учебного процесса, формирования и развития личности. Они идут от начальной школы до вуза и выводят молодого профессионала в общественную практику.

Во всех существенных связях учебно-познавательной деятельности ведущим является интерес. Глубоко осознавая общественную роль педагогической деятельности учителей, председатель правительства РФ Д.А. Медведев на страницах «Российской газеты» заявил, что «для учителей денег не пожалеем». Иное дело, в сколь недалеком будущем эти обещания реализуются и в вузах. Но это уже, вероятно, совсем иная история…

1. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. институтов / Под ред. Ю.К.  Бабанского. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

2. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарика, 2008. —354 с.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2-х кн. — М.: ВЛАДОС, 2000.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. — 4-е изд., исправленное. — М.: Академия, 2001. — 512 с.

5. Педагогика: Учебник для вузов по пед. специальностям / Г.М. Коджаспирова. — М.: Гардарики, 2007. — 527 c.

6. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого.   — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 608 с.

7. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону, Феникс, 2002. — 544 с.

8. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учебное пособие / Под ред. А.В. Петровского. — Москва, МГУ, 1986. — 302 с.