О перспективах развития высшего исторического образования
В статье анализируется роль истории как науки и учебной дисциплины в современном российском обществе. Освещаютсявопросывнедрениямногоуровневойподготовкиисториков: бакалавриатаимагистратуры.
Ключевые слова: многоуровневая структура высшего исторического образования, бакалавриат, магистратура, компетенции, модули.
Многочисленные проблемы, накопленные отечественным высшим историческим образованием, настоятельно требуют своего разрешения. Жизненные перспективы не только историков, преподавателей и студентов, но и всей нации зависят в определенной степени от того, как и по какому пути пойдет отечественная система высшего исторического образования: обречена ли она на постепенное вымирание, как абсолютно ненужная с точки зрения прагматических рыночных отношений, или способна к гармоничному взаимодействию с обществом, государством, современной экономикой.
Историческое образование
как социальный заказ
Важность истории как науки и учебной дисциплины всегда состояла в том, что именно она формирует отношение общества к своему прошлому, что является важным условием его жизнедеятельности. В прошлом сохраняются корни, основания каждой новой исторической эпохи, следовательно, общество не может не считаться с этим при решении многих практических, социально-политических и иных задач. Разрушить историческое сознание, сделать его фрагментарным, клочкообразным, не дающим понимания связи одного с другим в частной жизни и в истории, — значит заложить основы механизма саморазрушения народа. Формирование исторического сознания во многом, хотя и не всецело, опирается на научное знание, что свидетельствует о важности исторического образования.
Еще в 20-е годы прошлого века историк М.Н. Покровский, идеолог советской марксистко-ленинской парадигмы, говоря об истории, употребил формулу: «История — это политика, опрокинутая в прошлое». Отношение к истории как к «политике, опрокинутой в прошлое», сохраняется по сию пору и будет, видимо, сохраняться всегда. Структура и содержание образования вообще и исторического образования в частности всегда формируются по принципу «социального заказа», ибо через систему образования общество обеспечивает свое дальнейшее развитие, готовит трудовые и интеллектуальные кадры будущего. Даже когда мы встречаемся с «принципиальным» и публично декларируемым отказом от «социального заказа» в сфере образования, это тоже «социальный заказ», только поступающий от другого «социума». Поэтому объем и качество преподавания истории зависели, зависят и будут зависеть от тех духовных и идеологических целей, которые ставит перед собой общество в тот или иной конкретно-исторический период своего развития.
Содержание исторического образования в решающей степени зависит от теоретических основ понимания истории. Отвечает ли современным требованиям историческая наука сегодня? Может ли она быть правдивой и беспристрастной? В своей познавательной деятельности мы приходим к пониманию того, что история как наука обречена на постоянное переосмысление прошлого, потому что появляются новые источники, возникают более современные методы исследования, углубляются междисциплинарные связи. И наконец, мы осознаем, что проблема объективности познания вообще является вечной.
Дискредитация истории как науки, начатая в ходе ломки содержания и структуры исторического образования уже в 1920-е годы и продолженная в советский период, когда трансформировались сами способы добывания исторического знания, успешно продолжалась в перестроечное время, длится и сегодня в виде публикаций научных и околонаучных «трудов». Недоверие общества к историкам, обусловленное их ревностным служением идеологии, а чаще официально признанным идеологам и их «установкам», научным по виду сочинениям, выводы которых легко угадать, прочитав лишь заголовок, учебникам, вызывающим одновременно скуку, смех и негодование, сохраняется до сих пор.
Развитие исторического образования
через интеграцию науки и образования
Тенденции в изменении содержания истории как науки, появившиеся в 1990-е годы, пока еще слабо отражаются на содержании истории как учебной дисциплины. Пока не все преподаватели вузов понимают, что изменения в способах видения истории и интерпретации ее фактов надо начинать с себя. Личная научная ориентация авторов, прежние (доперестроечные) взгляды и позиции, от которых не так легко отказаться под давлением неотвратимых фактов, плюс неполная «открытость» архивных фондов — всё это затрудняет и замедляет новое осмысление прошлого и создание новых исторических концепций. Поэтому в новых учебниках встречаются и умолчания, и искажения, и новые мифы, пытающиеся вновь дать искаженную и упрощенную картину.
Честность, бескорыстное служение истине, неравнодушие к судьбе человека в истории (а не представление о людях как о безвольной массе), бережное отношение к фактам, уважительное, но критическое восприятие трудов предшественников, — эти качества должны быть присущи профессиональному историку, и каждый исследователь должен подавать личный пример своим студентам.
Напомним, что скопированная еще с дореволюционной системы подготовка студентов-историков в 1930—40-е годы методами и формами значительно отличалась от нынешней. Традиция работы в «просеминаре» у известного профессора или доцента, знакомство с его трудами и способами работы, совместное чтение первоисточников небольшой группой студентов оказались утраченными в период массовой, валовой подготовки кадров в 1970—80-е годы. Между тем, и об этом свидетельствуют воспоминания историков, учившихся в те годы, ведущий просеминара или семинара передавал своим ученикам не только «живую» практику научного анализа, но и способствовал развитию у них нравственных и духовных качеств (при условии, если они были), так необходимых профессиональному историку.
В реформировании современного образования опыт ведущих западных стран, безусловно, имеет большое значение. Но сохранить и возродить всё лучшее, накопленное как дореволюционной, так и советской образовательной системой, — не менее важно и полезно. Поскольку мы еще не можем сказать о положительных итогах перенесения на российскую почву западных образовательных форм, так почему бы не возродить собственные традиции, дававшие неплохие результаты как в плане воспитания будущих историков, так и за счет интеграции образования и науки?
Как отмечает Л.П. Репина [1], интеграция образования и науки — одна из важнейших проблем, стоящих перед современными историками. Отделение научно-исследовательских учреждений от системы высшего образования в 1960—80-е годы обеспечивало партийным властям как бдительный контроль за историческими исследованиями, так и изоляцию молодого поколения от заглушенных после оттепели, но иногда появляющихся в академической среде «новых веяний». Связь образования и науки, ощутимо слабая и непостоянная, проявлялась в советское время в работе нескольких исследовательских лабораторий и центров, научной работе на кафедрах вузов, а также периодическом чтении лекций учеными из исследовательских институтов и центров.
Примеры интеграции
В современной России проблема интеграции образования и науки поставлена на новую базу — создание в системе высшего образования десятков научных центров по примеру западных стран. И конкретные примеры объединения исторического образования и науки в России есть уже сегодня: по отечественной истории — в Новосибирском университете (с СО РАН), по всеобщей истории — в Саратовском университете (с ИВИ РАН), а также создание образовательных институтов в Российской академии наук или под ее патронажем, например Государственный университет гуманитарных наук (ГУГН). Однако очевидно, что такие примеры взаимодействия образовательных и научных центров в области истории пока единичны. Сама проблема интеграции образования и науки гораздо шире, чем ее воплощение, выраженное, главным образом, в структурных изменениях. Концептуальные, методологические, содержательные трудности, с которыми сталкиваются историки не только в России, но и за рубежом, требуют взаимодействия, координации усилий вузовских и «академических» ученых.
Интеграция образования и науки сегодня — это проблема, решение которой состоит в ответе на вопросы:
♦ как перевести инновации современной исторической науки (плюрализм методологических подходов, расширение исследовательских полей, использование новых видов источников, например, материалов «народного архива», «устной истории») в образовательный процесс?
♦ как приобщить студентов и более широкую аудиторию к современным достижениям исторической науки?
Ясно, что современному методологическому, информационному, источниковедческому, аналитическому состоянию исторической науки должна соответствовать новая практика обучения истории, которая включает иные (кроме традиционных) практики отбора источников и их критики, другие подходы к анализу фактического материала, новые исследовательские методики.
Обновление содержания
исторического образования
Обновление содержания исторических курсов с помощью достижений и наработок современной исторической науки позволит существенно изменить структуру, концептуальные установки лекционных курсов, учебников, учебных пособий и учебных программ, усилив содержание антропологическими аспектами истории вниманием к человеку как ее главному персонажу. Несмотря на несомненные достоинства современных учебников по истории: существенное обновление исторического материала; введение новых, ранее неизвестных фактов, понятий, источников; включение материала, усиливающего гуманистическую роль учебника и способствующего формированию личности учащегося, развитию познавательных возможностей учащихся и многое другое, — пока еще рано констатировагь, что ныне действующие учебники удовлетворяют потребностям школы, как высшей, так и средней.
Меняются фактография, оценки и интерпретация, но не философия истории, которая неизбежно присутствует даже на уровне бытового знания о прошлом. Классовые оценки снимаются, но классовая модель истории мыслится как единственно возможная. Новая, ранее закрытая информация, новые источники включаются в старые парадигмы социологии истории. Приходится отмечать, что и в новых учебниках очень скупы знания о различных философиях истории, моделях исторического процесса, разных идеологиях объяснения истории, что мешает формировать основы критического отношения к историческому знанию. Анализ исторических оценок, интерпретаций, их идеологической направленности; попытки объективной реконструкции прошлого должны стать важнейшей частью обновления курсов истории.
Важно подчеркнуть, что новое видение исторического процесса предполагает преодоление инерции прежних представлений об одномерности, однолинейности его динамики; следует исходить из многовариантности, альтернативности, объективно свойственной отечественному развитию. Воспроизведение в учебном курсе альтернатив отечественного исторического процесса, известных современникам изучаемой эпохи, позволяет не только объемнее, реалистичнее, а значит, вернее представить живую ткань прошлого, но и сформировать более адекватное, глубокое представление о содержании исторической жизни, извлечь из нее полноценные уроки.
Достаточно рациональными представляются нам рекомендации Совета Европы об основных задачах содержания исторического образования, отраженного в учебных планах и учебниках:
уважать историческую правду;
поддерживать демократические преобразования;
защищать права человека, формировать терпимость, понимание;
развивать критическое мышление и возможность отличать отклонения, предвзятость и стереотипы;
поощрять такие отношения, как открытость, принятие многообразия, сочувствие и гражданское мужество.
В связи с этим представляется верным отображение в содержании учебников, учебных программ, лекций и семинаров не только фактического материала о политике и экономике определенной эпохи, но и картины духовной атмосферы общества, менталитета населения как в условиях подъема национального духа, патриотизма, так и во времена страха и апатии, равнодушия и конформизма; рассуждений о связи политического режима и политики угнетения, дискриминации, террора, о непримиримости к любым видам ущемления прав и насилия над личностью [2. С. 4]. Этнические, религиозные (и конфессиональные) политические традиции, их устойчивость и влияние на поведение целых народов, быт, нравы, мотивы поведения, традиции и новации, отражение в культуре — должны стать не последней (и очень краткой) главой учебника в освещении истории определенной эпохи, а главным стержнем, вокруг которого разворачивается содержание.
Как было отмечено на Всероссийской научно-практической конференции ученых-историков и преподавателей, состоявшейся в Москве в октябре 2010 г., «сегодня возникла острая необходимость в ориентации исторического образования на формирование у молодежи и студентов системы гражданских ценностей: патриотизма, духовности, инициативности, самостоятельности, межэтнической и межконфессиональной толерантности, понимания необходимости обеспечения социальной стабильности и национальной безопасности России» [3. С. 2].
О двухуровневой подготовке
на исторических факультетах
Закон «О внесении изменений в некоторые законодательные акты Российской Федерации» предусматривает введение самостоятельных уровней высшего образования. По закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» основные образовательные программы могут быть реализованы непрерывно по ступеням: бакалавр, дипломированный специалист, магистр, однако соотношение между названными ступенями образования законом не установлено, не определены и условия перехода с одной ступени на другую.
Бакалавры
В отличие от первых ГОС ВПО в образовательной программе бакалавриата ФГОС акцентируется внимание, прежде всего, на воспитании и качестве подготовки студентов — главных критериях оценки работы высшей школы в наши дни. Новый стандарт предлагает иное, чем прежде, измерение трудоемкости освоения образовательной программы — зачетные единицы: 60 за учебный год и 240 за весь период обучения [4. С. 6].
Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата также пересмотрены. Теперь на первый план выдвинуты общекультурные компетенции:
♦ владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
♦ способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь;
♦ готовность к кооперации с коллегами, способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность;
♦ способность использовать нормативные правовые документы в своей деятельности;
♦ стремление к саморазвитию и повышению своей квалификации и мастерства, способность изменять при необходимости профиль своей профессиональной деятельности, способности к социальной адаптации и др.
Как видим, бакалавриат вместо прежней общегуманитарной «подушки» теперь должен ориентировать своих выпускников к профессиональной деятельности, к умению логически мыслить, повышать свою квалификацию и мастерство.
Структура образовательных программ по всем направлениям подготовки бакалавров предусматривает обязательное изучение «Философии», «Экономики», «Иностранного языка», «Информатики», «Математических методов» и профессиональных дисциплин.
Профессиональный цикл бакалавров по направлению «История» включает как традиционные курсы («Археология», «История древнего мира», «История средних веков», «Новая и новейшая история», «Источниковедение», «Вспомогательные исторические дисциплины»), так и новые («Этнология и социальная антропология», «Теория и методология истории»). Что касается постановки первой дисциплины, то это не вызывает сомнения. Что же касается «Теории и методологии истории», то, учитывая общегуманитарный характер данного уровня образования, представляется целесообразным изучать эту дисциплину в магистратуре [4. C. 11]. Обязательная часть профессионального цикла включает также изучение дисциплины «Общая психология и педагогика», «Безопасность жизнедеятельности».
Вариативная часть включает знания, умения и навыки, определяемые вузом, и должна содержать соответствующие дисциплины. Конечно, в этой части программы должны содержаться дисциплины (модули), отражающие не только профиль подготовки, но и региональные и национальные особенности, требования современного рынка труда. Так например, в вузах Северо-Кавказского региона вариативная часть включает многочисленные курсы по истории и традициям северокавказских народов.
Кроме того, существенное внимание уделяется изучению иностранных языков. Несмотря на усиленную «гуманитаризацию» системы высшего образования, уровень знания иностранных языков у большинства выпускников истфаков провинциальных вузов достаточно низок. Да и как ему научиться, если учебным планом предусмотрено изучение языков только на 1—2 курсах, иногда — в магистратуре. Студенту предлагают выбрать только 1 языковой курс (чаще всего — английский, немецкий, французский), а изучение, например, итальянского или испанского, восточных языков не предусмотрено даже в рамках спецкурса или факультатива. В результате лекция на иностранном языке для большинства студентов истфаков превращается не в международный обмен опытом, а в настоящее мучение из-за невозможности преодолеть языковой барьер. Только кардинальное решение проблемы расширения языковой подготовки историков и включения соответствующих курсов в учебные планы смогут поднять уровень отечественного исторического образования и уменьшить пока еще существующую «оторванность» российской исторической науки от западной, достигнуть уровня «диалога» в научном и педагогическом общении.
Магистратура
ФГОС заметно повысил требования к результатам освоения основных образовательных программ магистратуры по сравнению с бакалавриатом.
Особый акцент делается на развитие творческих компетенций:
способности совершенствовать свой интеллектуальный уровень, порождать новые идеи;
развитие креативности мышления;
способности использовать на практике навыки и умения в организации научно-исследовательских и научно-производственных работ, в управлении коллективом;
способности принимать нестандартные решения и решать проблемные ситуации.
Следовательно, квалификация магистра предполагает, прежде всего, выработку научно-исследовательских и организаторских компетенций, способность формировать научные и учебные команды, воздействовать на их социально-психологический климат и оценивать качество результатов деятельности.
Структура основных образовательных программ магистратуры позволяет студенту получить углубленные знания, навыки и компетенции для успешной профессиональной деятельности и обучения в аспирантуре. Трудоемкость образовательной программы в магистратуре составляет 120 зачетных единиц, по 60 единиц в год. Отдельный цикл включает в себя гуманитарные, социальные и экономические дисциплины — «Философия и методология науки», «Правоведение», а также «Информационные технологии» и вариативную часть, определяемую вузом.
Профессиональный цикл содержит дисциплины по междисциплинарным подходам к актуальным проблемам современной науки. Остальное содержание профессиональной подготовки определяет вуз исходя из направления обучения, региональных особенностей и требований рынка труда. В данном случае курс «Правоведение», носящий общеобразовательный характер, было бы более уместным изучать в бакалавриате.
Проблемы высшего образования
1. Переход отечественной системы высшего образования на многоуровневую структуру представляется наиболее оптимальным путем решения многих назревших проблем: развития творческих способностей студентов, формирования современных профессиональных компетенций, повышения качества подготовки выпускников. Новая организация учебно-воспитательного процесса и инновационные технологии позволят сформировать опережающее интеллектуальное развитие личности студента, обеспечивающее, наряду с высокими человеческими качествами, ее духовность и нравственность, и такие «инструментальные» ценности, как заинтересованное отношение к труду, предприимчивость, мобильность, адаптивность, способность к сотрудничеству и профессионализм.
2. В современных условиях важно подготовить экономику, сферу образования, науки и культуры к восприятию бакалавров и магистров на производстве, в учебном и научном процессе, установить их место в современном «табеле о рангах», уровень материальной обеспеченности и проч.
3. Решению еще одной проблемы, затрудняющей обновление высшего исторического образования сегодня, — доступности и наполняемости университетских библиотек — может помочь Интернет, но лишь частично. Как верно отмечает Л.П. Репина, многие «библиотеки не располагают достаточным количеством экземпляров новых учебников по общим курсам и вынуждены довольствоваться учебной литературой, вышедшей в 1960—80-е годы. Огромная потребность существует в учебных пособиях, учебных программах, хрестоматиях» [1. С. 505]. Такое положение вещей сказывается как на количестве и качестве семинарских занятий по основным дисциплинам, так и имеет особое влияние на постановку в вузе дисциплин так называемого познавательно-рефлексивного блока — прежде всего методологии и истории исторической науки.
Многие специалисты обоснованно подчеркивают значение практических занятий по методологии истории, на которые следовало бы отводить от трети до половины учебного времени, уделяя особое внимание исследовательской лаборатории историка, пониманию того, как и какими методами происходит приращение исторического знания. При отсутствии же в вузовских библиотеках новейшей литературы достижение этих целей становится невыполнимой задачей. Только создание механизма, способного компенсировать разрушение прежней централизованной системы снабжения университетских библиотек новейшей, в том числе зарубежной, литературой, позволит историкам ставить новые исследовательские и педагогические задачи.
Формировать интерес к учебе, науке
Оценивая возможные перспективы развития высшего исторического образования в ближайшем будущем, необходимо, на наш взгляд, обратить внимание и на решение такой, на первый взгляд, малозначительной задачи, как формирование у студентов-историков внутреннего интереса к познавательной деятельности, так называемой «внутренней мотивации». Между тем во многих западных странах получение удовольствия от учебы уже давно стало одним из главных принципов менеджмента качества образования. В практике современного преподавания в вузе эти цели нередко выглядят как сиюминутные, временные и сменяющие одна другую. Высшее учебное заведение нацеливается на один учебный год и приоритеты выбирает различные (казалось бы, инновационные): кто совершенствует средства обучения, кто «внедряет» новые формы, кто изучает новые методы и технологии — и мало кто говорит о формировании интереса к учебе, научно-исследовательской деятельности, самоусовершенствованию.
Для современных педагогов-историков цели создания познавательного интереса часто мыслятся как вторичные, в то время как формирование навыков, создание «багажа» исторических знаний — более важными и заслуживающими внимания. Между тем в стремлении изложить как можно больше фактов в рамках одной лекции или успеть «догнать» на семинаре еще не рассмотренный исторический материал преподаватели нередко забывают о современных требованиях учета индивидуальности в обучении, о желаниях, интересах студентов. Только при условии реального предоставления разумной и требовательной свободы, а вместе с ней и возможности свободного выбора, студент может ощутить радость познания, которая станет лучшим стимулом для отличной учебы и научных успехов. Суть этой новой философии, нацеленной на долгосрочную перспективу, в преобразовании культуры образовательного учреждения, в ее гуманной личностной направленности.
Заключение
В системе образования важны все ее элементы: и содержание, и формы, и цели, и методы их реализации, и технологии, и системы контроля и оценки результатов. Но только концептуальное проектирование изменений системы образования во взаимодействии всех ее подсистем поможет решить накопившиеся противоречия и проблемы. В Постановлении Правительства РФ от 23 марта 2001 г. № 224 широкомасштабный эксперимент, идущий сейчас в области образования, был назван лишь «совершенствованием структуры и содержания общего образования», т.е. из образовательной системы выделены только два элемента — структура и содержание. Однако они неотделимы от других элементов образовательной системы. Согласно принципу системности, невозможно произвольно менять какой-либо элемент образовательной системы, например, вводить двухуровневое обучение без соответствующего научно обоснованного изменения других ее элементов, например, проблемного содержания курсов, индивидуализированной методики преподавания, инновационных форм, наконец, действующей системы трудоустройства выпускников.
Таким образом, все проблемы высшего исторического образования, перечисленные в этой статье, на наш взгляд, решаемы. И вектором перемен должна стать как государственная политика, направленная на финансирование образования по опережающему принципу, разумная и продуманная система реформирования системы образования с использованием лучшего отечественного и зарубежного опыта, так и усилия самих субъектов образования — преподавателей, ученых, студентов.
Как отметили ученые-историки и преподаватели на Всероссийской конференции 2010 г. [3], высокий уровень развития исторического образования будет привлекать и стимулировать общественно-активных и подготовленных представителей науки, образования и творческих профессий к участию в конкретной работе с людьми, а также способствовать ответственному пониманию отечественной интеллигенцией своей роли в формировании гражданского общества, сплочению нашего народа для противодействия современным внешним и внутренним угрозам и вызовам, стремлению внести свой вклад в решение глобальных проблем, стоящих перед Россией и человечеством.
Литература
1. Репина Л.П. История после «культурного переворота» и современное историческое образование. — М., 2004.
2. Предварительная программа «Проблемы методологии исследований, новых инновационных подходов и координации научно-образовательной деятельности в преподавании истории в высшей школе» // Вестник РОИИ. — 2002. — Вып. 3 (4).
3. Историческое образование в современной России: перспективы развития. Рекомендации Всероссийской научно-практической конференции ученых-историков и преподавателей (Москва, 28—30 октября 2010 г.). — М., 2010.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (по направлению подготовки «История»). Квалификация «бакалавр». — М., 2009.
.png)
