Что нужно для успешной работы

Не претендуя на то, чтобы дать готовые рецепты по лечению всех болезней высшей школы, попытаюсь выявить и систематизировать наиболее важные частные проблемы высшего образования и показать один из возможных и целесообразных подход к их решению. При этом я буду рассматривать только те факторы, которые непосредственно связаны с деятельностью профессорско-преподавательского состава вуза, абстрагироваться от других, не менее важных, но оказывающих косвенное влияние высшее образование. Таких, например, как общий уровень культуры в стране; национально-исторические традиции и социальные условия, влияющие на престижность высшего образования; уровень развития тех отраслей промышленного производства,  от которых зависит материальная база вузов. И, конечно же, абсолютный размер национального дохода, который общество может в данный период выделить на обучение одного студента.

 

Известны общие условия, необходимые и достаточные для успешной работы — производственной, административной, учебной, научной и т, д. Эти условия применительно к высшему образованию могут быть сформулированы в следующем виде:  работники высшей школы (профессорско-преподавательский состав — ППС — включая руководство деканатов и ректоратов вузов) должны быть способны (условие «мочь) успешно работать и должны иметь мотивацию к работе (условие «хотеть»). Условие «мочь» предполагает, что они знают, что нужно делать для успешной работы, умеют и успевают успешно работать. А условие «хотеть» обеспечивается тем, что степень успешности работы получает оценку, которая сопровождается соответствующими стимулами.

Чрезвычайно   многоаспектным    является   условие   «знать».    Оно    предполагает, что работники   высшей   школы знают:   кого учить, зачем   учить, сколько учить,   чему учить, где учить, как учить, кому учить и чем (с помощью чего) учить.

Представим сказанное в виде «дерева условий»:

 

 

 

Ясно, что каждое из этих условий может трактоваться и как отдельная частная проблема в общей проблеме совершенствования высшего образования. С этой точки зрения, данное «дерево» может рассматриваться и как «дерево условий», и как «дерево проблем». 

 

 

Поскольку технология получения подобных оценок качества описана в литературе, то по ходу изложения будет раскрываться только сущность каждой проблемы и возмож­ные направления поиска соответствующих решений. Итак, рассмотрим каждую частную проблему.

Кого учить? В настоящее время при наличии конкурса прием в вуз производится главным образом на основании оценок, полученных на вступительных экзаменах: экзамен выполняет функцию теста на профпригодность.

На мой   взгляд,   профпригодность   должна   рассматриваться   в   двух   аспектах:   как годность   для   обучения   в   вузе   и   как   профессиональная   пригодность   к   будущей работе по специальности.

Что касается первого аспекта, то, действительно, существует значительная корре­ляция между средним баллом на вступительных экзаменах и средним баллом в период обучения студента в вузе. Однако остается невыясненным вопрос: а что отражает оценка на вступительных (или семестровых) экзаменах? Долговременные знания или знания кратковременные, проявляющиеся в основном лишь в момент сдачи экзамена?

Может быть, с помощью обычного экзамена мы определяем   не столько знания абитуриента   (или   студента),   сколько   его   способность   в   короткий   период   предэкзаменационной подготовки выучить (и вскоре — забыть) огромный объем учебного материала?    Конечно,    развитая    кратковременная    память    —   это    вполне    положительное  свойство.   Но   правильно   ли   мы   делаем,   когда   создаем   условия,   при   которых такая память иногда становится едва ли не главным   критерием оценки абитуриента?

Если же говорить о втором аспекте, то ситуация здесь значительно хуже. Ведь каждая допущенная ошибка может в дальнейшем, после окончания вуза, обернуться большими   потерями   как   для   отдельной   личности,   так и   для   общества   в   целом. Может  случиться,  что человек получит специальность, по которой он или не сможет хорошо работать из-за плохой   подготовки   в   вузе,   или   вообще не   захочет работать — из—за неудовлетворенности своей специальностью.

Очень важно также дать абитуриенту возможность почувствовать, что его проверяют гласно   и   беспристрастно,   на   равных   со   всеми   остальными.   Поэтому   не достаточно  ограничиться   только собеседованием.   Думается,   что   помимо   собеседований с абитуриентами   нужны   и   специальные   (дифференцированные   по   типам   вузов)   тесты  для профотбора,   позволяющие более   объективно   определять   уровень   профессиональной пригодности поступающих. Разработка таких тестов (с учетом накопленного в мире опыта) — дело вполне реальное.

 

Зачем учить!   Суть данной проблемы может быть  выражена следующим образом: должна   ли   высшая   школа   готовить   специалистов,   которые   с   течением   времени, как   сказал Р.Г. Перри,   «узнают все больше   и больше о все меньшем и   меньшем, пока не   станут знающими   все   ни   о   чем»?   Или   же ее   цель — подготовка дженералистов,  постепенно   узнающих   «все   меньше   и   меньше   о   все   большем   и   большем,   пока они не станут знающими ничего обо всем»? А может быть, речь должна идти о некотором сочетании этих двух крайних принципов? В связи с этим возникает вопрос: а должна ли цель обучения в высшей   школе быть единой   для всех вузов? Или же она зависит от характера учебного заведения и поэтому будет различной при подготовке, например, математика-прикладника или инженера, эксплуатирующего реакторы на АЭС?

Сколько учить! Дифференциация сроков обучения может осуществляться по  двум направлениям. Первое предполагает, что студенту разрешается по собственному выбору либо   уменьшить стандартный срок обучения   (например,   обучаясь   экстерном или по  индивидуальному учебному плану, ускоренно сдавая экзамены и зачеты), либо увеличить его,   как   это   практикуется,   например,   в   некоторых   институтах   Сорбонны.   Согласно второму направлению дифференциация осуществляется за счет введения «ступенчатого» высшего   образования.   Примером   может   служить   широко   практикуемое   во  многих в западных   странах   последовательное   получение   сначала   степени   бакалавра,   а затем магистра.

Проблема определения оптимальных сроков обучения сложная и чрезвычайно важная, так как они решающим образом влияют на экономику высшего образования. Этим обстоятельством и определяется необходимость выбора лучшего варианта с помощью современных средств анализа, таких, как, например, квалиметрия.

 

Чему учить! Эта проблема (что должно включаться в учебную программу) одна из важнейших не только для высшей школы, но и для педагогики вообще. Для ее решения применительно к высшему образованию могут быть предложены два основных подхода, условно именуемые экспериментальный» и «аналитический». Удобно рас­сматривать эти подходы не в глобальном масштабе, а на примере какой-то одной специальности.

Суть «экспериментального» подхода к решению проблемы «Чему учить?» может быть раскрыта через систему рекомендаций, соответствующих здравому смыслу и реалиям повседневной практики:

1. Применительно к рассматриваемой специальности формируется выборка из числа тех работников,   которые   трудятся   по   этой   специальности   на   различных   должностях.

2. При формировании такой выборки учитываются следующие требования:

а) она должна быть достаточно представительной (статистически) по своему объему;

б) в   нее   нужно   включать   только   тех   специалистов,   которые   сравнительно   давно (5—7 лет назад) окончили   вуз.   Это достаточный   срок   для   того,   чтобы естественным путем   утратить   те   знания   и   умения,   которые   были   получены   в   вузе,   но   оказались невостребованными в процессе практической работы;

в) специалисты, включаемые в выборку, должны иметь полноценное высшее обра­зование,   т.   е.   быть   выпускниками   тех   вузов,   которые   принято   считать   хорошими;

г) в выборку отбираются только те специалисты,   которые добились явных профес­сиональных успехов;

д) поскольку по профилю данной специальности работник, имеющий высшее обра­зование,   может   занимать   различные   должности,   состав   выборки   должен   отражать соотношение числа работающих на этих должностях.

3. Из   ППС   высшей   школы,   связанного   с   преподаванием   учебных   дисциплин  по рассматриваемой    специальности,    формируется    высококвалифицированная    экзамена­ционная комиссия.

4. Эта   комиссия   проверяет,   насколько   знания   и   умения   работников,   включенных выборку, соответствуют учебной программе вуза.

5. К такой проверке должны предъявляться следующие требования;

а) проверяются знания и умения по всем частям учебной программы,   в том числе и те, которые   в   вузе   не   выносятся   на   зачеты   и   экзамены,   курсовое   и   дипломное проектирование, практические занятия;

б) проверка знаний   и умений   производится устно, без какой-либо предэкзамена­ционной    подготовки    и    без    предоставления    времени    на    подготовку    к    ответу    на самом экзамене.

6. Результаты   экзаменов   являются   основой   для   корректировки   действующих   или формирования   новых   учебных   программ.   При   этом   выполняются   следующие   операции:

а)   экспертным   путем   устанавливается   та   минимальная   доля   правильных   ответов экзаменуемых,   которая   считается   достаточной   для   оставления   в   учебной   программе соответствующей ее части;

б) путем статистической обработки результатов экзаменационного опроса устанавливаются    те    части    учебной    программы,    которые    прошли   |проверку    на    соответствие   «минимальной   доле   правильных   ответов».   Эти   части   и   должны   быть   оставлены в искомой новой учебной программе.

Предложения,     изложенные    в    пунктах    1—6,    позволяют    решить    первую    часть задачи — выявить    в    старой    учебной    программе    те    ее    части,    которые    оказались не нужными     на    практике    и     поэтому    не    должны    включаться     в    учебную     программу.

Но есть и вторая часть задачи — выявить те знания и умения, которые необходимы работающему по данной специальности, но не подкреплены соответствующими частями действующей учебной программы. И в связи с этим они должны быть включены в новую. Для решения второй части задачи вполне приемлем (по достаточной точности и не очень большой трудоемкости) экспертный метод.

Выше были описаны основные черты «экспериментального» подхода. Что же касается «аналитического» способа формирования учебной программы, то его сущность кратко может быть описана с помощью следующего набора принципов:

1.   Учить   нужно   только   тому,   что   может   понадобиться   выпускнику   после   окончания учебного   заведения   (и    что   он    не    изучал    в    средней    школе    или    техникуме) на ближайшие   8—10   лет   его   работы   по   полученной   специальности.   (Разумеется,   с учетом возможности   занятия выпускником не одной-единственной, а нескольких наиболее вероятных различных должностей.)

2.   Содержание   того,   «чему   учить»,   должно   быть   представлено   в   виде   «модели специалиста», например в виде «дерева» его функциональных обязанностей. (Правила  построения таких «деревьев» обоснованы в квалиметрии.)

3.   Для   каждой   такой   функциональной   обязанности   на   основе   методологии квалиметрии должен быть определен «коэффициент важности».

4.    Каждая    функциональная    обязанность    должна   быть    подкреплена   знаниями и  умениями, предусмотренными соответствующими частями формируемой учебной программы.

5.   Важность   каждой   части учебной   программы   принимается   равной   коэффициенту важности, соответствующей функциональной обязанности (см. п. 3).

6. Для каждой части учебной программы на основе методологии квалиметрии должен быть определен «коэффициент трудности» ее изучения.

7.   Общий   фонд времени,   отпущенный    на   обучение,   должен   быть   распределен между   учебными   дисциплинами   (и   другими   частями   учебной   программы) с учетом соответствующих «коэффициентов важности» и «коэффициентов трудности».

Представляется,   что при   решении   проблемы   «чему учить?»   могут быть использованы    не   только   экспериментальный    и   аналитический    подходы,    но    и   какие-то комбинации.

Где   учить!   Суть   этой   проблемы   заключается   в   следующем.   Как   известно, и у нас в    стране,    и    за    рубежом    существует    большое    разнообразие    типов   высших учебных заведений: традиционные для нашей страны центры общенаучной подготовки —  университеты;    институты,   осуществляющие   подготовку   специалистов   для   отдельных отраслей народного хозяйства,— индустриальные, экономические, медицинские и т.д.; институты   научно-технического   профиля,   готовящие   исследователей,—   типа МФТИ и МИФИ.   Недавно   появилась   еще   одна,   сравнительно   новая   для   нас   форма — технический университет (например, Московский государственный технический университет,  сформированный     на    базе    МВТУ     им.     Баумана,     в    чем-то    схожий    с    известными зарубежными вузами, такими, как Массачусетский технологический институт или Дрезденский технический университет).

Поскольку существует разнообразие типов вузов, постольку возникает проблема выбора оптимальных их типов применительно к целям, преследуемым при обучении студентов («Зачем учить?»). И если квалиметрический анализ покажет, что для подготовки какой-то определенной категории специалистов с высшим образованием более предпочтительным является некий новый;  непривычный для нас тип вуза, этого не следует бояться.  

                                                          

Как учить! Можно выделить три главных аспекта рассмотрения проблемы «Как  учить?» — форма обучения, технология обучения, технология оценки обучаемых. Ограниченный объем статьи позволяет нам рассмотреть два ее аспекта.

Проанализируем эту проблему с точки зрения технологии обучения. Рассмотрим  наиболее универсальную форму занятий — лекцию.

Зарубежный и отечественный опыт лекционных занятий дает богатый спектр применяемых при этом технологий, начиная от традиционных методов, повторяющих технологию, принятую в первых средневековых европейских университетах — Болонском, Парижском, Оксфордском, и кончая многочисленными современными разновидностями — применением опорных конспектов (по Шаталову) или бесконспектными лекциями.

В связи с таким разнообразием методов в лекционных занятиях возникает вопрос выбора оптимального варианта их проведения. При этом нужно учитывать,  что лекции должны выполнять не одну, а несколько функций. Взаимосвязь таких функций представлена ниже в виде иерархической структуры («дерева»), которая не претендует на абсолютную точность, но представляется удобной для иллюстрации  дальнейших рассуждений.

 

 

 

            Если проанализировать методы проведения лекционных занятий с точки зрения их соответствия отдельным, приведенным в «дереве» критериям, то здесь могут выявить­ся серьезные различия. Так, например, традиционная технология чтения лекций, по-видимому, серьезно уступает по некоторым критериям («количество и качество фикси­руемой в конспекте информации», «долговременная память», «умение и желание мыслить») такой форме занятия, как «бесконспектная лекция». (Напомним, что при подобной технологии каждый студент заранее получает напечатанный конспект, а сама лекция проводится в форме диалога преподавателя со слушателями.) Применяя аппарат квалиметрии, можно выбрать наилучшую для конкретных условий технологию проведения лекционного занятия.

У проблемы «Как учить?» есть еще один аспект, связанный с необходимостью выявления, и применения лучшей методологии оценки знаний студентов. В общей проблеме оценки обучаемых можно выделить две частные проблемы — текущую и этапную оценки успеваемости.

Текущая оценка. В настоящее время в нашей системе образования — от начальной школы до университета — используется единая пятибалльная шкала оценок. Эта шкала настолько привычна, что у большинства педагогов не возникает сомнений по поводу ее применения. В некоторых же зарубежных странах для оценки обучаемых используются иные шкалы — 20-балльные, 100-балльные и т. д.

Возникает вопрос: какая шкала является оптимальной? Ведь если она имеет неболь­шой размах, то точность выставляемых оценок будет небольшой. Наша обычная пяти­балльная шкала фактически является четырехбалльной — ведь оценка «единица» прак­тически никогда не выставляется. Но применять четырехбалльную шкалу — это значит выставлять оценку с точностью ±25 процентов. В большинстве отраслей науки и техники такая «точность» сегодня является совершенно недопустимой, а вот в системе образования мы почему-то с ней миримся.

Но можно ли утверждать, что оценки, выставленные по 100-балльной шкале, в 20 раз точнее,   чем   по пятибалльной?   Нет,   нельзя.   Ведь   человек, ставящий   оценку,   способен различать   на   числовой   шкале   только ограниченное   число градаций   — обычно около 10 и очень редко — до   20.   Вот   почему   в   квалиметрии   рекомендуется   при   эксперт ной   оценке   качества   (а   преподаватель   как   раз   и   выступает   в   роли   такого  эксперта) применять   не   пятибалльную   и   не   100-балльную,   а   10—12-балльную   шкалы,   которые соответствуют психофизиологическим возможностям человека и вместе с тем обеспечивают двух-трехкратное повышение точности оценки по сравнению с четырехбалльной.

В   квалиметрии   иногда   рекомендуют   использовать   модифицированную   пятибалльную   шкалу,   в   которой   каждый   балл   может   иметь   дополнительные   градации   за счет применения знаков «—» и «+». При этом получаются следующие соотношения:

 

Достоинством этой модифицированной (5-балльной) шкалы является то, что она по существу   является    10-балльной,   хотя   и   основана   на   применении   знакомой   и привычной всем еще со школьных дней пятибалльной шкалы.

Этапная    оценка.     Это   оценка,    выставляемая   на   различных  этапах   обучения (зачет, экзамен, курсовое и дипломное проектирование).

Насколько   же   объективной   является   этапная   оценка?   Для    примера   рассмотрим часто   встречающуюся   ситуацию   —   защиту   дипломного   проекта   (дипломной   работы).   При   оценке   работы   дипломника   члены   экзаменационной   комиссии   принимают  во внимание многие факторы:   четкость доклада, правильность ответов на задаваемые вопросы,    полноту    представленных    материалов,    наличие    и    характер    имеющихся в них ошибок, качество пояснительной записки, уровень графического исполнения и т.д. То, что члены    комиссии учитывают все эти факторы, — очень хорошо. Плохо другое — относительная весомость каждого фактора по-разному учитывается каждым из членов комиссии.   В результате иногда возникает значительный   разброс   в   оценках,   назначенных    разными    членами    комиссии,    и    итоговая    оценка    представляет    собой    простое  усреднение   индивидуальных   оценок.   Таким   путем   удается   несколько   повысить точность выставленной   оценки,   однако   у   дипломника   могут   возникнуть   сомнения в ее объективности.

 

Кому учить! Здесь речь пойдет о формировании профессорско-преподавательского состава высшей школы. Для большинства вузов существует три основных источника пополнения   ППС:   очная   аспирантура   при   вузах,   научные   работники,   имеющие ученую  степень, другие специалисты с высшим образованием,   предполагающие получить ученую   степень    кандидата    наук   через   заочную    аспирантуру.    По   существу,    указанная  проблема — это проблема профдиагностики, в частности профотбора.

Что   касается   подготовки   преподавателей   через очную   аспирантуру,   то   там профотбор формально применяется, например, при решении вопросов о том, кого из защитившихся аспирантов оставить на кафедре в качестве преподавателя, или о том, кого послать в целевую аспирантуру. Фактически же такой профотбор предельно упрощен, ведь главным и едва ли не единственным показателем годности быть преподавателем счита­ется наличие ученой степени. В результате профессиональный отбор, который по самой своей природе должен быть многокритериальным, учитывающим разные свой­ства личности будущего преподавателя, становится вырожденным, однокритериальным. Разумеется, только что защитившегося кандидата наук, но имеющего дефект речи (заикание), на преподавательскую работу не примут. Но учитывать другие важные свойства личности, проявляющиеся на этой работе, нередко не хотят, да и не могут.

В самом деле,   будущему   преподавателю   придется   вести   учебную,   методическую, воспитательную и научную работу. Но, защитив диссертацию, молодой ученый доказал лишь свои способности к занятиям наукой (да и то не всегда по профилю кафедры). Ну а каким он будет лектором,   методистом,   воспитателем —   иными словами,   каков он как личность,— неизвестно.   Итак,   нет   уверенности,   что   через очную   аспирантуру   мы пополняем   ППС   действительно   лучшими   кадрами.   Лучшими   научными   работни­ками? — Возможно. Но лучшими ли преподавателями? — Далеко не всегда.

Что же касается «остепеневшихся»   научных работников,   приходящих   в вуз из   НИИ или промышленности, то они не имеют даже минимальной педагогической подготовки.

Чем (с помощью чего) учить! Одна из главных и наиболее общих тенденций в совершенствовании материального обеспечения учебного процесса в высшей школе — внедрение разнообразных технических средств обучения — ТСО (средств визуализации информации, индивидуального контроля знаний, программированного обучения, трена­жеров и т. д.). Количество имеющихся на зарубежном рынке типов ТСО достигает нескольких сотен. Даже у нас, если учесть все разработанные в отдельных институ­тах и выпускаемые малыми сериями типы ТСО, их наберется, вероятно, не один десяток.

В этих условиях возникает задача выбора для конкретных условий данного вуза и конкретной учебной программы наилучших типов ТСО. Здесь необходимо учи­тывать большое количество критериев. Среди них — экономические (затраты на приобре­тение, эксплуатацию, техническое обслуживание и ремонт ТСО), функциональные (показа­тели, характеризующие приспособленность ТСО к выполнению своего основного назна­чения), эргономические и экологические (показатели, характеризующие взаимодействие в системе «человек — ТСО — окружающая среда»), эстетические и др. И чтобы уменьшить вероятность ошибок при выборе лучшего типа ТСО, представляется целесообразным применять инструментарий квалиметрии.

 

Обеспечить выполнение условия «уметь» — значит решить проблему пополнения корпуса ППС и повышения его квалификации.                        

Квалификация преподавателя вуза зависит, во-первых, от биологических и социаль­ных свойств, присущих ему генетически или приобретенных в предшествующий пре­подавательской работе период, и,  во-вторых, от тех знаний и умений, которые пре­подаватель получил, обучаясь ведению учебной, методической, воспитательной и науч­ной работы.

Что касается самостоятельного поддержания и повышения препродавательской квалификации, то все это настолько индивидуально, что какие-то общие проблемы и возможные пути их решения здесь вряд ли могут быть сформулированы.

Если же говорить о коллективных формах повышения квалификации преподава­телей, то практика выработала разнообразные модели их реализации как в условиях отрыва от основной работы, так и без него. Для совершенствования этих форм нужно решать те же задачи, которые рассматривались выше (применительно к обучению студентов в вузе) и которые объединялись одной общей проблемой «знать», кого учить, сколько учить, чему учить, где учить и т. д. Иными словами, суть возникающих проблем — в значительной мере одна и та же при обучении и студентов и препода­вателей. А это значит, что общей является и методология их решения, рассмотренная в разделе «Проблема «знать»».

 

 

 

Преподавательский состав вуза может полностью удовлетворять требованиям «знать» и «уметь» и все-таки далеко не в полной мере реализовать свои возможности. Происходит это в тех ситуациях, когда у преподавателя вуза попросту не хватает времени для полноценной подготовки к учебным занятиям, для плодотворной методической научной работы, для самосовершенствования в профессиональном и общекультурном отношении.

Недостаток времени объясняется многими причинами, вызываемыми организационными недочетами и дефицитом материальных ресурсов. Весьма разнообразны и направления ликвидации этих недостатков. Для удобства девятнадцать наиболее важных из них упорядочены в иерархическую структуру типа «дерева». Некоторые не требуют специальных пояснений из-за своей очевидности. Другие кратко поясняются ниже (в порядке присвоенных им на «дереве» номеров).

 

 

 

 

Это — одна из сложнейших, но вместе с тем очень важных проблем, без решения которой невозможно полностью обеспечить условие «хотеть». И тем самым создать предпосылки для массовой успешной работы ППС.

Сложность этой проблемы определяется тремя основными обстоятельствами. Во-пер­вых, тем, что по своей сути оценка работы преподавателя вуза должна быть достаточно достоверной — что предполагает ее научную обоснованность и регулярность. Во-вторых, эта оценка должна в совокупности учитывать полезность работы ППС с учетом как количества затраченного труда, так и его качества. И, в-третьих, для обеспечения взаимосвязи оценки и стимулирования работы желательно, чтобы оценка труда препода­вателя выражалась в количественной форме — и не в шкале рангов, а в шкале отношений. Напомним, что количественная информация о каком-то признаке, присущем двум объектам, выраженная в шкале рангов (шкала порядка), позволяет сделать заклю­чение о том, какой из объектов опережает другой по этому признаку, но не о том, на сколько и во сколько раз опережает. Чтобы получить эту дополнительную инфор­мацию, нужно использовать уже не шкалу рангов, а шкалу отношений (что требует дополнительных затрат труда и времени).

До недавнего времени, пока не существовало достаточно надежного аппарата квалиметрии, было очень трудно разработать методы оценки труда ППС, одновременно удовлетворяющие всем трем перечисленным выше требованиям. Поэтому и попытки решить такую проблему, предпринятые в ряде вузов страны, но не учитывающие обоснованную в квалиметрии технологию количественной оценки качества, оказались неудачными. (Сказанное относится не только к проблеме оценки труда ППС, но и к гораздо более широкой проблеме, имеющей общеэкономический характер,— количественного и совместного учета количества и качества любого труда.)

Нужно отметить и еще одну причину, серьезно препятствующую разработке и внедрению инструментария оценки труда ППС. Эта причина носит не методологиче­ский, а социально-психологический характер. Дело в том, что среди ППС, так же как и среди любой другой профессиональной группы людей, есть личности, прямо незаинтересованные во внедрении системы оценки труда. Это те, кто трудятся не в полную силу и с невысоким качеством. Но при этом они обладают таким социальным и матери­альным статусом, который ничуть не ниже, чем у их гораздо более добросовестных коллег. Отсутствие же надежной оценки труда есть удобный способ сохранить выгод­ную «уравниловку».

Тем не менее я убежден, что создание и применение подобных работающих и достаточно надежных методик в сфере высшего образования вполне возможно и целе­сообразно. Ибо, как это следует из теории управления в социально-экономических; системах и как показывает практика (особенно зарубежная) организации успешной работы во многих областях человеческой деятельности, при повсеместном введении надежных количественных критериев оценки деятельности ППС такая оценка, дополненная мерами стимулирования, может стать эффективным инструментом совершенствован работы.

 

 

Методология стимулирования — самостоятельный раздел теории управления и организации. Ей посвящено значительное количество специальных работ, поэтому рассматривать ее в небольшой статье нецелесообразно. Отметим только, что, разрабатывая систему стимулирования труда ППС, необходимо (но не достаточно) опираться на два важных принципа:

1 Градации стимулов должны быть взаимоувязаны с градациями количественной оценки труда преподавателей.

2. Целесообразно использовать весь потенциально возможный спектр стимулов — как положительных, так и отрицательных; как моральных, так и материальных; имеющих как коллективный характер, так и индивидуальный; носящих как количественный, так и качественный характер; распределенных на протяжении определенного периода времени (года, семестра, месяца) или единовременных.

Во всяком случае у тех, кто осуществляет руководство высшим образованием (на всех уровнях — от кафедры и до страны в целом), есть достаточно большие потенциальные возможности для эффективного использования многочисленных видов стимулирования успешной работы ППС. Важно только, чтобы любые новые предложения в этой области, исходящие от органов управления и предназначенные для использования на практике, обязательно подвергались обсуждению в среде ППС соответствующего масштаба (на кафедре, в вузе, в совокупности вузов определенного профиля, во всей высшей школе), потому что эффект стимулирования не в последнюю очередь определяется осознанием большинством стимулируемых справедливости и правильности оказываемого на них воздействия.      

 

***

Изложенные в этой статье соображения, конечно же, не могут претендовать на абсолютность охвата проблем высшей школы или бесспорность предлагаемых решений. Преследовалась другая цель — показать, какова может быть общая методология анализа многочисленных частных проблем, с которыми сталкивается система высшего образования.