О некоторых проблемах развития и функционирования отечественной высшей школы

В статье обсуждаются проблемы становления и развития новой образовательной модели выпускника высшей школы, место и роль компетенций при формировании федеральных государственных образовательных стандартов, их связь с традиционными отечественными образовательными понятиями. Обозначены некоторые направления дальнейшего развития и совершенствования концепции результатов учебы как основы для создания инструментов измерения качества образования.

В 30-е годы прошлого века создание в условиях плановой экономики современного промышленного производства ускоренными темпами потребовало от высшей школы разработки новых узкоспециализированных образовательных программ как наиболее эффективной формы форсированной подготовки большого количества специалистов для народного хозяйства страны. Образовательные программы такого типа получили широкое распространение не только в отраслевых вузах, но и в классических университетах, что привело к практически полному замещению высшего образования высшим профессиональным образованием.

Обязательной составляющей образовательных программ высшей школы, наряду с циклами общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин, стали циклы не только специальных дисциплин, но и дисциплин специализации. В сочетании с разнообразными практиками (производственными, педагогическими, научно-исследовательскими), которые также были неотъемлемой частью образовательных программ высшей школы, сложившаяся к середине прошлого века структура учебного процесса максимальным образом приближала получаемое выпускниками высшей школы образование к их будущей профессиональной деятельности.

Однако начавшийся в конце XX в. переход страны к рыночной экономике поставил под сомнение дееспособность сложившейся структуры системы отечественного высшего профессионального образования. Выпускники вузов, освоившие узкоспециализированные образовательные программы, столкнулись с большими трудностями при устройстве на работу по полученным ими специальностям. Появилось значительное количество безработных, имеющих диплом об окончании высшей школы. Реальностью стала связь маргинальности и профессионального статуса, основанного на потерявшем свою значимость формальном образовании. Одна из причин сложившегося положения заключалась в том, что темпы реструктуризации (точнее — разрушения) наукоемких отраслей промышленности значительно превышали темпы реструктуризации отечественной системы образования, а вовсе не «плохое» образование у специалистов с высшим образованием, оказавшихся не у дел.

Новые требования к структуре образовательных программ стали возникать, прежде всего, из-за принципиальных изменений условий формирования рынка труда, отказа от планового начала в обеспечении кадрами различных отраслей народного хозяйства, значительных структурных изменений в реальном секторе экономики. Поэтому основная задача при подготовке специалиста с высшим образованием стала видеться в том, чтобы не только вооружить выпускника набором фундаментальных знаний, но и научить его постоянно работать над повышением своего образовательного и профессионального уровня, использовать разнообразные источники информации, уметь добывать новую информацию как в пределах полученной в вузе квалификации, так и в смежных, а порой и не совсем смежных областях профессиональной деятельности.

Складывающаяся в реальном секторе экономики новая практика профессиональной деятельности сделала работодателя значимой фигурой в определении образовательных приоритетов. Произошел отказ от предметной, дисциплинарной структуры образовательных программ, была поставлена задача формирования личности выпускника, обладающего не только глубокими профессиональными, но и определенными социально значимыми качествами, способного не только в стандартных, но и в нестандартных ситуациях эффективно применить свои знания, умения и навыки.

Всё чаще стала проявляться необходимость в обновленном междисциплинарном образовании. Родственные специальности стали объединять в группы, образующие направления образования, каждому из которых соответствовала отдельная образовательная программа. Формирующийся рынок труда потребовал не просто людей с дипломом о высшем образовании, а образованных людей. Одним из путей, ведущих к решению этой проблемы, мог бы стать переход от «высшего профессионального образования» к «высшему образованию». Именно с этих позиций в новых условиях наиболее целесообразно строить содержание образовательных программ высшей школы. Применение такого подхода, обладающего определенной национальной спецификой, безусловно, будет отражать и международные тенденции [1].

 

Концепция, ориентированная на результаты учебы, стала фундаментом для создания европейских инструментов измерения образования. Результаты учебы становятся целью образования и центральной идеей образовательных реформ. Данная концепция обуславливает вовлечение в сферу образования множество прямых и опосредованных участников — не только учащихся, преподавателей и родителей, но и всё многообразие социальных партнеров.

В основу обновления отечественных государственных образовательных стандартов также положена образовательная модель, сущность которой составляют результаты учебы. При этом под результатами учебы подразумевается констатация того, чтó выпускник знает, понимает и может делать по окончании учебного процесса, т.е. результаты учебы выступают как критерий качества образования. Концепция результатов учебы становится несущей конструкцией новой образовательной модели и образовательных реформ.

Для непрерывного повышения образовательного уровня населения необходимо, чтобы любая учеба стала потребностью на всех этапах жизни. В сущности, речь идет о новой образовательной модели, осуществление которой предполагает серию мероприятий. Это и переход к индивидуальным учебным планам, и новая технология построения общеобразовательных и профессиональных программ, и попытки разработать механизмы учета результатов разнообразных видов учебы (с получением государственного документа, с получением документа учебного учреждения, через самообразование). Всё это в совокупности влечет за собой становление нового подхода к учебе и преподаванию.

Такой подход может составить основу конструктивной образовательной политики. В качестве его инструментального обеспечения выступают:

♦                    система европейских квалификаций;

♦                    система трансфера кредитов (зачетных единиц) в основном и дополнительном профессиональном образовании (ДПО);

♦                    совокупность программ, содержащих дисциплины, адекватные как современным требованиям практики, так и «опережающей функции» образования;

♦                    система индивидуальных образовательных программ;

♦                    отход общеобразовательных и профессиональных программ от детальных централизованных нормативных и методических предписаний;

♦                    спектр новых технологий обучения;

♦                    система компетенций как один из инструментов учета результатов учебы.

Этот подход делает образование прозрачным для пользователей, включая работодателей, и ведет к большей подотчетности любых поставщиков образования перед всеми гражданами, требует более содержательной и творческой оценки качества учебы. 

Тем не менее стандартная проверка результатов учебы всё еще представляется более надежной, служит основой общественного доверия к системе образования. Ключевой вопрос: как достичь баланса между результатами, затратами и качеством образования? Достаточно ли остановиться на учете затрат и оценке процесса преподавания?

Конечно, концепция результатов учебы имеет как сильные, так и слабые стороны. Очевидно, что использование концепции результатов учебы при формировании образовательной политики может сильно отличаться от использования ее на практике. Так, в соответствии с личным педагогическим опытом каждый «пользователь» по-своему преломляет ее в практических действиях, порой весьма далеких от истинных целей предлагаемой концепции.

Особенно важно определиться с поиском и выбором алгоритмов точного определения результатов учебы. При этом возникает опасность сосредоточиться на сегодняшних успехах и неудачах учащихся, тогда как в действительности внимание должно быть направлено на будущее развитие человека.

Сомнения образовательного сообщества относительно концепции результатов учебы во многом вызваны ее происхождением. Идея сделать результаты учебы критерием качества была выдвинута интересами рынка труда, а не образовательным сообществом. Работодателю важно знать, что представляет собой квалификация данного выпускника. Более того, концепция результатов учебы выросла из поиска форм признания образовательного ресурса неофициальной и неформальной учебы, получаемой через различные образовательные структуры и самообразование.

В таком случае, станет ли сфера образования служанкой рыночных интересов? Это сложный вопрос. Ведь образование имеет не только одну прагматическую цель в виде средства получения работы для людей, а для компаний — работников. Но если общество и граждане хотят процветать, то прагматическая цель должна достигаться.

Остается посмотреть, сможет ли концепция результатов учебы радикально изменить систему образования или она утонет в процессах, которые предполагается изменить?

 

Для решения возникших проблем предпринимаются попытки внедрения в образовательную практику высшей школы компетентностного подхода, который пришел в отечественную высшую школу с Запада, где он получил весьма широкое распространение. В действительности же для отечественной системы образования такой подход не является принципиально новым и во многом представляет собой повторение давно пройденного как в концептуальном, так и методическом плане [2]. Более того, его внедрение сопровождается чрезвычайной заформализованностью, принимающей в вузах угрожающие размеры. При этом разработчики обычно апеллируют к тому, что компетентностный подход предполагает перенос основного внимания с качества содержания образования и качества учебного процесса на качество результатов обучения и освоения образовательных программ, выраженное в компетенциях. Но ведь качество содержания образования и качество учебного процесса являются проверяемыми составляющими любого образования по хорошо известным и отработанным алгоритмам, тогда как результаты обучения и освоения образовательных программ, выраженные в категориях компетенций, во многих случаях не могут быть проверяемыми. 

 

В настоящее время в академическом сообществе наметились два подхода к пониманию компетенций:

♦как результат освоения основных образовательных программ;

♦как инструмент оценки результатов обучения, контроля уровня освоения основных образовательных программ.

Во втором случае, который является более предпочтительным ввиду его конструктивного характера, речь идет не о проверке уровня компетенций как результата обучения, а об оценке знаний, умений и понимания изученного материала как составляющих академических компетенций учащихся. В этом и состоит новый подход к построению образовательной модели выпускника, тогда как ранее основу такой модели составляла квалификационная характеристика.

В результате возникает естественный вопрос — что нового, кроме широкомасштабных и затратных мероприятий, привносит так называемый компетентностный подход в отечественную высшую школу?

Чтобы ответить на поставленный вопрос, следует вернуться к анализу принятой терминологии. Так, в классических словарях русского языка: «Компетентность — это осведомленность, авторитетность; компетенция рассматривается в двух вариантах значения: как круг вопросов, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; и как круг полномочий, область подлежащих чьему-либо ведению вопросов» [3].

Сравнение многочисленных публикаций и методических документов, отражающих различные интерпретации понятий «компетентность» и «компетенция», приводит к выводу об отсутствии в настоящее время единого, устоявшегося определения этих понятий. Хотя уже на первом этапе обращения к компетентностному подходу должно было бы произойти формирование согласованного глоссария основных понятий «компетенция» и «компетентность», их современного истолкования, увязанного с отечественной образовательной лексикой. Отсутствие устоявшихся определений важнейших составляющих инструментального обеспечения новой образовательной модели деструктивным образом сказывается на системе отечественного образования и может свести на нет эффективность государственных образовательных стандартов нового поколения — ФГОС ВПО.

Подобно тому, как при введении зачетных единиц — инструмента для исчисления общей трудоемкости образовательных программ — внимание всецело сосредотачивается на выборе параметров этого инструмента и технологии его использования[1], так и при формировании государственных стандартов нового поколения на первый план выходит почему-то не новая образовательная модель, ориентирующая систему образования на результаты учебы как критерий качества образования, а на один из ее инструментальных компонентов — введение компетенций.

Напомним, что понятие компетенции, представленное в макете Федерального Госстандарта ВПО, формулировалось следующим образом: «Компетенция — способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Как видим, в понятие «компетенция» опыт не включен, что, казалось бы, позволяет диагностировать многие компетенции на этапе завершения обучения в образовательном учреждении. Однако критерий наличия той или иной компетенции у конкретного человека предполагает возможность выяснения следующего обстоятельства: может или не может он в нужный момент адекватно применить соответствующие знания, умения и личностные качества. Однако узнать это возможно только после того, когда он уже сделал попытку. Следовательно, оценивать компетенции можно лишь в режиме апостериори, при этом на сформированность компетенций влияет опыт и уровень профессиональной среды [2].

По существу, содержательная часть квалификаций является синонимом компетенций, компонентами которых выступают знания, умения, личностные качества и способность к их применению. В определении квалификации ключевую роль играют слова «уровень» и «степень», то есть квалификации могут быть разных уровней. Так, для выпускника вуза предполагается, что его квалификация (и в образовательном, и в профессиональном аспекте) соответствует уровню высшей школы. Отсюда следует, что было бы странно говорить о компетенциях без привязки к определенной ступени образования.

Для полноты рассмотрения обсуждаемой проблемы уместно напомнить особенности отечественного и зарубежного образования.

На Западе вузы, как правило, реализуют образовательные программы высшего образования и обеспечивают, прежде всего, формирование умения учиться — учиться самостоятельно, а вопрос приобретения конкретной профессии выходит за рамки высшей школы и решается через различные структуры: фирмы, корпорации и т.д. при трудоустройстве или на начальном этапе профессиональной деятельности. В последнем случае специалисту может быть присвоена определенная квалификация — официальное признание (в виде сертификата) освоения определенного набора компетенций, соответствующих требованиям к трудовой деятельности в рамках конкретной профессии (требований профессионального стандарта). Когда же от западной высшей школы потребовалась «профессионализация выпускника», обеспечивающая его конкурентоспособность на рынке труда, что называется «со студенческой скамьи», тогда, естественно, встал вопрос о том, как подготовить такого выпускника. Поэтому возникла необходимость введения компетентностного подхода и освоения компетенций, т.е. в отечественном понимании — получения квалификации, уже в период освоения одной из образовательных программ высшей школы. Но ведь советская высшая школа решила эту задачу еще в 30-е годы прошлого столетия, правда, в условиях планового народного хозяйства.

Отечественная система образования в течение длительного времени преследовала иные цели: высшее образование всегда было профессиональным и одной из функций вуза являлась подготовка к профессии (профессия — род трудовой деятельности, требующей определенной подготовки и являющейся обычно источником существования [4]). В дипломе всегда указывалась (и ныне указывается) присвоенная выпускнику квалификация — «уровень подготовленности, степень годности к какому-либо виду труда» [4. С. 497]. Так, под квалификацией выпускника учебного заведения понимаются «отраженные в документе об образовании уровень и вид профессиональной подготовленности выпускника учебного заведения к выполнению определенной профессиональной деятельности и продолжению профессионального образования на следующей более высокой ступени» [5]. Хорошо известны конкретизации понятия «квалификация» применительно к разным сферам деятельности.

Таким образом, квалификация в отечественном понимании — это свойство человека, выражающее уровень его подготовленности (но, к сожалению, не всегда — готовность) к выполнению конкретных функций в рамках определенного вида трудовой деятельности. Но ведь готовность, как известно, проверяется уже в ходе трудовой деятельности!

В течение многих лет составлялись и действовали квалификационные характеристики, а затем — модели специалистов, в которых прописывались требования к знаниям, умениям, навыкам выпускника вуза, к личностным качествам и его нравственным ценностям. При этом от вуза требовалось не только подготовить выпускника с качествами, адекватными квалификационной характеристике или модели, но и обеспечить соответствующим образом организованный учебный процесс. Если к тому же вспомнить одно из современных определений компетенции как обобщенной характеристики, определяющей готовность специалиста использовать весь свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной профессиональной области (что предусматривалось квалификационными характеристиками), то становится очевидным многолетнее присутствие в комплексе целей и задач, традиционно стоявших перед отечественной системой высшего образования, дидактической конструкции, являющейся прямым аналогом компетентностного подхода. Построенная таким образом образовательная модель, ориентирующая выпускника высшей школы на решение разнообразных профессиональных задач, просто не называлась компетентностным подходом!

В настоящее время понятие квалификации под напором компетентностного подхода постепенно уходит из образования: достаточно вспомнить, что в некоторых направлениях в утвержденном Перечне направлений оно отсутствует. Содержится лишь фраза о присвоении степени, тем самым компетенции фактически замещают квалификацию специалиста и становятся ее аналогом.

 

Конечно, профессиональная деятельность может быть представлена в виде набора профессиональных компетенций, которые позиционируют как составляющие, а точнее как наддисциплинарные характеристики профессиональной деятельности. При этом возникает естественное противоречие между целостной (наддисциплинарной) природой профессиональной деятельности, выраженной в виде набора профессиональных компетенций, и дисциплинарной структурой основных образовательных программ. Именно на этой основе рождается противоречие между дисциплинарными алгоритмами построения основных образовательных программ и требованиями формирования компетенций как наддисциплинарного инструмента оценки результатов обучения.

 

  

Схема формирования профессиональных компетенций

 

Пожалуй, наиболее трудными остаются вопросы: где и когда дисциплинарные знания интегрируются в различные целостные формы профессиональной деятельности? Ответ на них иллюстрирует приведенная схема, из которой видно, что имеется два множества: профессиональные компетенции как составляющие, дифференцирующие профессиональную деятельность, и академические компетенции как некие композиции интегрированных результатов учебной деятельности в виде знаний, умений и понимания изученного материала. При этом знания и умения преобразуются в академические навыки, когда учащийся считает для себя невозможным выучить что-либо, не понимая. Он выработал в себе способность анализировать и синтезировать получаемую новую информацию, сравнивать ее отдельные части, составляющие основу различных точек зрения. Всё это означает приобретение учащимся важнейшего продуктивного свойства личности — умения «учиться самостоятельно», как основы накопленного им за время учебы академического потенциала.

Очевидно, это и есть не что иное, как связующее звено между академическими и профессиональными компетенциями. Ибо все последующие действия, составляющие сущность процессов становления и совершенствования профессиональных компетенций, связаны с формированием профессиональных характеристик личности и являются неотъемлемой частью профессиональной деятельности.

В условиях рыночной экономики проблема «профессионализация выпускника» становится весьма нетривиальной, ибо речь идет об изменении формы участия работодателей в решении вопросов профессиональной подготовки в высшей школе. Это связано с тем, что академическое сообщество и работодатель имеют разные интересы. Так, образовательное сообщество озабочено не только созданием новых механизмов взаимодействия сферы образования с рынком труда, но и созданием условий, обеспечивающих рост образовательного и научного потенциала самой системы образования (а по большому счету, и интеллектуального потенциала населения). У современных работодателей — свои интересы, ориентированные на получение максимальной прибыли, в т.ч. и при решении кадровых проблем. Для нынешнего работодателя решение проблемы развития образовательной системы в новых социально-экономических условиях в обозримом будущем не сулит получения желаемой прибыли. Проблема «профессионализация выпускника» для него имеет во многом прагматический «сиюминутный» характер. Поэтому формирование образовательных программ с учетом требований работодателей — шаг, в определенной степени, целесообразный, который будет способствовать повышению в новых условиях «социального веса» не только отдельных вузов, но и системы образования в целом.

Говоря о концепции результатов учебы, нельзя не обратить внимания на то, что  из средней и даже высшей школы уходит в качестве работающего термин  «понимание» как интегрирующий инструмент в сфере образования и необходимая база для новаций в любой сфере деятельности. Понимание подменяется формальным знанием определений, формул без осознания их смысла, узнаванием знакомой информации, умением применить ее к решению конкретных задач. Многие студенты не в состоянии осознать сам факт непонимания материала, они не умеют отличить то, что они понимают, от того, чего не понимают. Они не умеют думать, предпочитая осмыслению прочитанного его механическое заучивание. В последние годы у студентов снизилась способность к осмыслению утверждений, полученных результатов, причем этот процесс в полной мере коснулся как гуманитарных, так и естественно-математических факультетов. В дальнейшем результаты деятельности таких выпускников могут иметь самые негативные социально значимые последствия [6], чему неоднократно многие становились свидетелями.

Если геометрически интерпретировать соотношения между умениями, знаниями и пониманием, то последнее выступает в качестве некоторой комбинации векторов, определяемых знаниями и умениями. Заметим, что при многообразии определений компетенций везде отсутствует понятие навыка как действия, сформированного путем повторения, характеризующегося высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля [7]. Для понимания наличие навыков не является необходимым условием, хотя успешность профессиональной деятельности зачастую связана с ними. Задача понимания взаимосвязана с проблемой интеллекта. Однако в студенческой среде и в обществе в целом во многом потеряна мотивация на повышение интеллекта. Молодежи внушается, что успех в жизни только в незначительной степени определяется интеллектом, а больше он связан с другими факторами. Культ интеллекта в обществе подменяется культом финансового благополучия.

 

Возможно, обращение к компетентностному подходу как источнику разнообразия в отечественном образовательном глоссарии может быть полезным в том плане, что стимулирует работу по повторному переосмыслению содержания программ, вопросов диагностики понимания и организации контроля знаний, умений и навыков. Но вузы эту работу вынуждены делать не столько из-за внедрения компетентностного подхода, сколько в связи с широкомасштабным переходом на двухуровневую систему и заменой подготовки специалистов по специальностям подготовкой бакалавров по направлениям.

При рассмотрении квалификации выпускника вуза, как было сказано выше, в отечественном образовании речь, в сущности, идет о его компетенциях, но в традиционном для отечественной образовательной лексики понимании [3]. Можно, конечно, рассматривать компетенции безотносительно к понятию «квалификация», когда обсуждаются учебные (академические) компетенции как инструмент оценки знаний, умений и приобретаемых навыков для успешной учебной деятельности, результатов обучения учащихся. Именно эта образовательная проблема и находится полностью в ведении образовательного сообщества, тогда как овладение компетенциями специалистом возможно оценить не на этапе окончания учебного заведения, а по истечении определенного времени после его окончания, когда исходные компетенции (квалификация на уровне молодого специалиста по окончании вуза) вместе с опытом образуют новое профессиональное качество, называемое компетентностью. Компетентность — интегральная характеристика данного субъекта, отражающая целостность его профессиональной деятельности, оцениваемая профессиональной средой определенного уровня. Следовательно, компетентность специалиста представляет собою совокупность такой квалификации и опыта, когда он может применять свои знания, умения, навыки и личностные качества не только для успешной работы в определенной области, но и для создания новых объектов профессиональной деятельности. Формирование компетентности зачастую зависит от уровня профессионализма окружающей среды.

Высшее образование, во всяком случае — университетское, предназначено осуществлять опережающую функцию в интеллектуальном развитии страны. Это означает, что превалирование компетентностного подхода в «западном понимании» над традиционным может нанести непоправимый ущерб фундаментальности нашего высшего образования, когда от выпускника требуется только способность применять методы без знания того, почему их надо применять. По существу, задачи высшей школы в этом случае сводятся к задачам подготовки исполнителей, пользователей чьими-то результатами.

Такой подход противоречит нашим отечественным образовательным традициям. По целому ряду причин, в основном носящих экономический характер и не зависящих от педагогического сообщества, качество нашего образования (как среднего, так и высшего) и без того значительно снизилось, и применение компетентностного подхода с ориентацией на подготовку исполнителей ведет нашу систему образования в «образовательный тупик». Единственная надежда на «разумный прагматизм» значительной части педагогического сообщества, которое уже привыкло к тому, что его мнение не интересует наших руководителей. Качество образования не определяется широтой пропаганды компетентностного подхода, а реальным позитивным отношением к необходимости повышения интеллектуального уровня населения.

Вместе с тем к концепции результатов учебы как основы для создания инструментов измерения качества образования остается ряд вопросов, которые требуют дальнейшего обсуждения.

♦        Что нового в концепции результатов образования?

♦        Как концепция результатов образования повлияет на образовательные реформы, политику и практику на всех образовательных уровнях?

♦        Как концепция может повлиять на образовательные стандарты и связь между образовательными и профессиональными стандартами?

♦        Как достичь соответствующего баланса между результатами, затратами и качеством преподавания?

♦        Как применять эту концепцию на занятиях? Как она может поддержать преподавателя в аудитории?

♦        Как определять и оценивать результаты учебы? Как концепция результатов образования может помочь реформировать практику оценки?

♦        На каком этапе должны оцениваться результаты учебы? Использовать ли результаты учебы для установления критериев оценки знаний и навыков по завершении каждого цикла обязательного образования или как средство «наведения учащихся на цели»?

♦        Может ли концепция результатов образования сработать одинаково на всех уровнях образования?

♦        Можно ли на основе концепции результатов образования оценивать всю учебу?

♦        Как использовать концепцию результатов образования для стратегии образования через всю жизнь?

♦        Нужно ли придерживаться «стандартных проверок» как более «объективных», чтобы сохранить общественное доверие к системе образования? Многими ли перспективами новой концепции в результате придется пожертвовать?

♦        Как использовать концепцию для устранения барьеров между различными формами и форматами образования?

♦        Можно ли игнорировать существенные различия типов знаний в различных областях и подогнать их к определенным шаблонам?

♦        Станут ли результаты учебы новым оселком для преподавания, учебы и оценки?

♦        Является ли «прагматический» подход, имеющий смысл для профессионального образования, таким же и для общего?

♦        Напрягает ли практиков то, что идея выдвинута интересами рынка?

♦        Станет ли всё образование, вся учеба служанкой рыночных интересов?

♦        Как справиться с образовательными проблемами, выдвигаемыми партнерами?

Компетентностный подход как составляющая концепции результатов учебы, которая используется в качестве основы для создания инструментов измерения качества образования в Советском Союзе, а затем в России, всегда применялся при подготовке специалистов высшей школы наряду с другими образовательными подходами и являлся составной частью отечественного высшего профессионального образования.

Возникает вопрос — а стоило ли тогда, пренебрегая истинным генезисом компетентностного подхода, представлять его в зарубежном исполнении как некую панацею при решении ключевых проблем развития отечественной высшей школы? При том, что он с завидной настойчивостью отвоевывал себе среди других направлений реформирования весьма значимую образовательную нишу. Это прежде всего отражено в методологии создания образовательных стандартов нового поколения, ориентированных на компетенции. Но, как отмечалось выше, компетенции — это всего лишь инструмент оценки по результатам учебы качества образования, и не единственный!

 

 

1.            В.С. Сенашенко. Естественнонаучное образование в структуре гуманитарных направлений и специальностей высшей школы // Международная научная конференция «Наука в вузах: математика, физика, информатика. Проблемы высшего и среднего профессионального образования». 23—27 марта 2009 г. Москва. — С. 430—433.

2.            В.С. Сенашенко. О компетентностном подходе в высшем образовании // Высшее образование в России. — 2009. — № 4. — С. 18—24.

3.            Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. Т. 1. — М.: ФГИЗ, 1935. — С. 1427.

4.            Новый энциклопедический словарь / РИПОЛ классик, Большая Рос. Энциклопедия. — М., 2006. — С. 978.

5.            Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств — участников Содружества Независимых Государств / Под научной ред. Н.А. Селезневой. — М., 2004.

6.            В.С. Кузнецов, В.А. Кузнецова, В.С. Сенашенко. Культура математического мышления как социально значимое явление // Материалы Междун. научной конф. «Современные проблемы анализа и преподавания математики». МГУ им. М.В. Ломоносова, 2010. — С. 119—120.

7.         Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

---