Горизонты интенсификации и инновационности в вузе
Из обихода вузов и органов управления высшей школы практически исчезли две важнейшие категории — «обучение» и «интенсификация обучения». Автор анализирует причины этого явления.
Ключевые слова: обучение, интенсификация обучения, воспитание, государственные образовательные стандарты, технологии воспитания, стабильность обучения.
Обучение и образование. Интенсификация и инновации
Из обихода вузов и органов управления высшей школой практически исчезли две категории: «обучение» и «интенсификация обучения». Первую категорию вытеснило «образование». А вторую ничто не вытесняло. Она просто исчезла. Странно, но факт.
Не вникающие в суть происшедшего могут задать вопрос: «Что же здесь странного»? Однако, обратив внимание на последствия отмеченного факта, мы сможем понять, что странность — в игнорировании известного: образование одной своей составляющей имеет обучение, второй — воспитание. При этом последнее как было неразвитым по сравнению с обучением, таковым и осталось. Но поскольку формально его теперь охватила категория «образование», груз ответственности за него с вузовских «инстанций» оказался снятым. А на кого переложен? На тех, кто должен создавать и реализовать государственные образовательные стандарты, вузовские основные образовательные программы и технологии. То есть на тех, кто заинтересован не в развитии, а в стабильности обучения.
В угоду стабильности удобно иметь заказ на воспитание в форме призывов и пожеланий, не обязывающих к развитию. Может быть, отсюда недостаточное внимание и к технологиям воспитания, и к технологиям обучения, и к его воспитательной функции. Однако стоит только добавить к любой из этих категорий самый модный сейчас эпитет «инновационный», как они начинают выглядеть инновационными. Яркий пример отмеченного — итоги известного конкурса инновационных образовательных программ, победители которого получили весомые гранты.
Не менее странно выглядит забытость интенсификации обучения. Она вытеснена инновациями. При этом проигнорировано то, что и у интенсификации, и у инноваций — одна и та же основа: новейшие достижения научно-технического прогресса.
И вот здесь — корень проблемы развития образования. Он в ответе на вопрос: «Что считать инновацией»? Повторяется ситуация, которая уже не раз возникала в отечественных вузах при каждой очередной кампании найти «рациональную» альтернативу репродуктивному, экстенсивно развивающемуся традиционному обучению. Такие кампании были направлены на реализацию теорий поэтапного формирования умственных действий, программированного, проблемного, интенсивного обучения. А теперь — инновационного.
Возникло множество определений инновации. Каждое претендует на статус «инновационности». Выбор для определения этого критерия качества обучения произвольный (см. рис.). Когда в вузе за исходное берут то, что им достигнуто, констатируется множество инноваций. Если же ориентируются на новейшие достижения мирового научно-технического прогресса, инноваций, мягко говоря, немного. Это очень обидно для желающих слыть инноваторами. Тогда выдвигается «мобильный» контекст: «инновации для них» (имеются в виду развитые страны Запада) и «инновации для нас». Так достигается показатель, необходимый для признания инновационности при ее отсутствии. И возникает нарастающий поток лжеинноваций.
Не все уже помнят серьезную ставку на интенсификацию обучения во второй половине 1980?х гг. Ее сменил нынешний инновационный бум. Что на очереди? Может быть то, что стало основой отчаянного и безоглядного современного российского образовательного реформаторства? Но тогда в чем суть этой основы? Вопрос стоит открытым.
Суть проблемы
Ответ на вопрос зависит от многих обстоятельств, среди которых, несомненно, важнейшим является осознание соотношения между родственными понятиями — «интенсификация обучения» и «инновационность обучения». Родственность объясняется их сущностью, просматриваемой в вариантах определений, выработанных в процессе исследования и отраженных в настоящей статье. Эти определения следующие.
|
Интенсификация обучения — это экономическая категория, характеризующая прогрессивность его развития, повышение действенности в обеспечении расширения воспроизводства профессионального опыта выпускниками на основе расширения воспроизводства предоставляемых обучающимся образовательных услуг, базируемых на новейших достижениях научно-технического прогресса (НДНТП) в профессиональной практике и в сфере образования.
Инновационность обучения — тоже экономическая категория, которая характеризует повышение его действенности в обеспечении расширения воспроизводства профессионального опыта выпускниками вуза на основе прогрессивного обновления … посредством внедрения инноваций в оказываемые обучающимся образовательные услуги. Этими инновациями также являются НДНТП, они постоянно прогрессивно обновляются за счет внедрения новейших достижений, возникающих в профессиональной практике и в сфере образования.
|
Оба определения касаются участия вузов в воспроизводстве профессионального опыта. Поэтому они, на первый взгляд, могут показаться идентичными. Если при этом не учитывать жизненные циклы инноваций, которые, начиная с момента их внедрения, постепенно теряют свою инновационность, устаревают, рутинизируются, превращаются в обыденность.
Это обстоятельство — объект внимания тех руководителей вуза, которые являются менеджерами качества инновационной образовательной деятельности. Но если они осуществляют традиционное управление, не предусматривающее внимание к инновациям, пекутся только о внедрении НДНТП, в отношении которых не принято устанавливать циклы их прогрессивности, то вуз, мягко говоря, никогда не будет на острие инновационности.
Доказательство отмеченного — наши «просыпы» и «догонялки». Только отсутствием хорощих менеджеров в образовании можно объяснить то, что мы проспали кибернетику, микрокомпьютерную революцию, технологизацию и продолжаем «спать», игнорируя кризис репродуктивности обучения, давно уже вызванный стремительно нарастающим информационным взрывом.
Кризис образования
Признаки мирового кризиса образования были констатированы участниками Международной конференции в Вильямсбурге (США) еще в 1967 г. Там было отмечено, что кризис этот обусловлен «разрывом между интенсивным ростом новейших научно-технических достижений и экстенсивным изменением педагогической сферы». Кризис рассматривался как следствие ускоряющегося развития практики, особенно успехов электроники, давших сфере образования средства информатизации, что обусловило возрастание объема содержания обучения до непосильного для усвоения уровня. Печально, но факт: выпускники вузов после середины XX в. утратили возможность не только запомнить, но даже ориентироваться в море необходимой им для работы информации. В основу кризиса легло противоречие между безгранично возрастающим объемом содержания обучения и ограниченными, практически стабильными познавательными возможностями обучаемых в экстенсивно развивающемся обучении.
На пике буйного расцвета репродуктивного традиционного обучения отечественные педагоги, зомбированные идеологией репродуктивности, восприняли тогда кризис как явление буржуазной педагогики, не грозящее советскому образованию. И только в 1980?х гг. экстенсивность развития высшей школы была признана основной причиной возрастающего разрыва между необходимым и реальным уровнем подготовки выпускников вузов. Был провозглашен курс на незамедлительную революционную интенсификацию. В ней многие педагоги усмотрели панацею, волшебную палочку-выручалочку от всех бед эксплуатируемого в вузах обучения, средство превращения его в интенсивное. Не меняя его репродуктивной сути.
Это вылилось в очередную кампанию формального совершенствования обучения в высшей школе, проводимую административно-командными методами при отсутствии научно обоснованной теории и практики интенсификации, на которые она могла бы опереться. Кризис разрешен не был. Тем не менее, положительные результаты в образовательном процессе были достигнуты с учетом имеющихся результатов исследований, отраженных в ряде докторских диссертаций (В.В. Лихолетов, Н.П. Литвинова, Р.Х. Джураев и др.).
Трудный выбор вуза
В зарубежной педагогике в попытках разрешить кризис обучения вначале ставка делалась на технологический подход, представленный как сенсация, как революция в образовании. Однако особого успеха она не имела.
В конце 1970?х гг. впервые основательно прозвучала тема инноваций и инновационности. Внимание педагогической общественности было обращено на несоответствие эксплуатируемого репродуктивно-традиционного обучения возросшим требованиям общества к развитию познавательных возможностей личности. Смысл инновации в педагогике впервые был увязан с расширением воспроизводства социального опыта (М.В. Кларин). Это отвечало как реализуемой в развитых странах мира теории непрерывного образования, таки нашему инновационному видению интенсификации обучения.
За рубежом выделились два типа обучения:
♦ поддерживающее (аналог нашего репродуктивного традиционного);
♦ инновационное, которое могло быть модернизирующим (в предлагаемом нами варианте — активным) и трансформирующим (инновационно-интенсивным).
Признаком для такого членения был взят факт опоры на один из двух типов научно-педагогического познания: технократический или гуманистический. Это стало ориентиром для создателей образовательных инноваций (Д.В. Боткин, М. Елмандра, М. Малитза). Так в педагогику была внесена идея инновационности обучения.
При сравнении двух типов обучения у нас возникает вопрос, касающийся проблемы инновационности обучения — какой из двух путей выхода образования из кризиса экстенсивности развития выбрать? Путь отечественный — интенсификация. Путь зарубежный — инновационное развитие, создание и внедрение инновационных проектов.
Представляются возможными три решения этого вопроса.
1. Забвение отечественных достижений интенсификации обучения и безоговорочное принятие западных подходов (характерно в настоящее время для большинства российских вузов).
2. Отказ от западных подходов и возвращение к тому, что подогревается ностальгией по простому и доступному обучению 1960-х гг.
3. Интеграция рациональных достижений зарубежного и отечественного педагогического опыта.
У каждого варианта есть сторонники и противники. На наш взгляд, существует возможность создания инновационно-интенсивного обучения.
Но дело здесь не в наименовании обучения, а в его сущности. И главное — в способности удовлетворять возрастающие потребности все более стремительно развивающейся практики, для которой вузы готовят своих выпускников.
Три предложенных варианта решения вопроса о дальнейшем развитии обучения отражают трудный выбор вуза.
♦ Что есть инновационность — альтернатива репродуктивной традиционности или дилемма избрания одного из двух, практически равнозначных путей развития?
♦ Что предпочтительно — интенсификация или внедрение образовательных инноваций?
♦ Есть ли смысл в признании инновационной интенсификации, базируемой на внедрении образовательных инноваций?
♦ А быть может, все же рационален путь решения крупной проблемы — инновационности обучения на основе стимулирования его инновационной интенсификации?
В пользу последнего соображения говорят концептуальные модели развития образования (И.А. Колесникова,С.А. Волков и др.): высшая школа вместе со всем человечеством должна сделать шаг из репродуктивной педагогической цивилизации в креативную (точнее, в инновационную. — Авт.). Однако для этого вуз должен быть вооружен необходимыми инструментами. Практикуемые сегодня репродуктивные методы обучения и виды учебных занятий не обеспечивают даже достижения «знаниевых» целей обучения, не говоря уже о выработке необходимых профессиональных компетенций. Активные и интерактивные методы, реально выводящие обучение из репродуктивной педагогической цивилизации в инновационную, обнадеживают, но пока малоэффективны. Иными словами, нужных методов обучения для выхода из кризиса нет. И разрозненные попытки энтузиастов-одиночек по их созданию пока безуспешны.
Все это, отметим в заключение, наводит на мысль о том, что нужна система, которая, работая в каждом вузе, выработала бы необходимые методы в процессе своего функционирования. В передовых вузах она уже обозначилась ростками как подсистема инновационности обучения. Ее элементы — инновационные центры вуза и его кафедр, руководимые инновационными менеджерами инновационной образовательной деятельности; специалисты по изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта, инноваторы, объединенные в активы при инновационных центрах.
Литература
1. Боткин Д.В. Нет пределов в обучении: доклад Римскому клубу / Боткин Д.В., Елмандра М., Малитза M. — Oксфорд, 1979.
2. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: автореф. дис. … д-ра пед. наук. — М., 1994.
3. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 34—66.
4. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. — М., 1970.
5. Литвинова Н.П. Интенсификация образования и ее влияние на повышение эффективности педагогического труда: Автореф. дис. … д-ра экон. наук. — Л., 1989.
6. Лихолетов В.В. Теория и технология интенсификации творчества в профессиональном образовании: автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Челябинск, 2002.
7. Хрипко В.В. Эволюционная концепция инновационно-интенсивного совершенствования обучения в высшем военно-учебном заведении. — М.: ОА ВС РФ, 2008. — 202 с.
.png)
