Современные тенденции в сфере высшего образования и его классические ценности: актуальность баланса
Представлен анализ современных мировых тенденций в сфере высшегообразования: развития образования как сферы услуг и развития образования как ключевого звена научно-технической и инновационной политики. Автор показывает, что маркетизация образования деформирует рынок труда, и это заставляет западные страны проводить политику самозанятости выпускников. Также показано, что инновационная политика некоторых западных стран стремится сбалансировать развитие фундаментальной и прикладной науки.
Ключевые слова: высшее образование, мировые тенденции, маркетизация, тестирование, самозанятость, инновационная политика, баланс фундаментальной и прикладной науки.
Современные тенденции в сфере высшего образования
Среди современных мировых тенденций в сфере высшего образования можно выделить две главные, а именно:
¨ развитие образования как сферы услуг (тенденция, поддерживаемая ВТО);
¨ развитие образования как ключевого звена научно-технической и инновационной политики (тенденция, поддерживаемая правительствами многих стран).
Обе тенденции способствуют массификации высшего образования, что логично: если вы хотите ускоренное экономическое развитие и научно-техническое лидерство, в таком случае вам нужно иметь большой сектор высшего образования. Если вы хотите продавать образование, как товар на рынке, вы так же стремитесь к тому, чтобы иметь большой сектор высшего образования.
Данные тенденции характеризуют современную эпоху, когда ставка делается на экономический рост, технологическую конкурентоспособность и рыночные отношения. Однако доминирование подобного контекста приводит к деформации некоторых миссий и функций высшего образования, порождая некоторые социальные проблемы.
Например, маркетизация образования ответственна за перепроизводство вузовских специалистов и вытеснение классических ценностей высшего образования на периферию. Вторая тенденция (развитие образования как ключевого звена научно-технической и инновационной политики), объявляя рост ценности прикладного знания, востребованного промышленностью и экономикой в целом, провоцирует ущемление фундаментального знания. Правительства готовы платить вузам за новые технологии, но не хотят платить ученым за создание новых теорий и развитие науки в целом.
Способствуя удовлетворению спроса на высшее образование и обеспечению права на образование, маркетизация в то же время оправдывает отношение к знанию (и образованию) главным образом как к товару. В.А. Садовничий, ректор Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, пишет: «Сейчас наиболее широко пропагандируемым стал взгляд на систему образования преимущественно как на сферу услуг» [1. С. 10]. Знание, подобно любому другому товару, продается населению. При этом вопрос о перепроизводстве вузовских выпускников и вопрос о том, что знание не может рассматриваться только в контексте рыночных (товарных) отношений, остаются в тени.
Способствуя расширению исследовательской работы в вузах для получения новых технологий и новых продуктов, вторая тенденция провоцирует отношение к образованию и науке как к обслуживающему персоналу индустриального сектора. В тени остается вопрос о том, что образование и наука имеют собственные, автономные, цели и должны следовать собственному социально-культурному предназначению (всего лишь частью которого является сервисное обслуживание экономики).
Итак, развитие сервисной функции (обслуживать потребности населения и потребности экономики) сегодня является доминирующей тенденцией в сфере высшего образования.
Классические ценности образования: поиск баланса
Отношение к знанию как к товару, столь характерное для современной эпохи, отодвигает на периферию другие его функции, которые прежде считались приоритетными. Так, например, древние греки считали, что знание должно воспитывать. Именно функция воспитания была для них главной, и они изобрели либеральную школу как институциональную форму воспитания гражданина. Истинные знания воспитывают добродетельного гражданина — вэтом древние греки были убеждены, а потому отчаянно стремились постичь абсолютную истину.
Абсолютная истина есть теоретическая истина, т.е. истина, которая сама по себе является самоценностью. Древние греки не связывали поиск абсолютной истины с занятием ремеслом (технологиями) и не связывали ее с повседневными утилитарными выгодами человека. Абсолютная (или теоретическая) истина совершенно не была связана с практикой.
Теоретическое знание древнегреческих философов и математиков хотя и было направлено на поиск высшего (абсолютного), не является по своей сути религиозным. Это именно научное знание. Сами греки иногда отождествляли его с религиозным[1]., но по сути это знание относится не к сфере религии, а к сфере абстрактной (теоретической) науки[2]
Итак, древнегреческие интеллектуалы изобрели либеральное образование как институцию для воспитания добродетельного гражданина, философию и математику как форму теоретической науки. Что же мы можем извлечь из древнегреческого наследия?
Знание воспитывает и знание самоценно. Что следует оценивать критически? Разрыв, который существовал в античности между миром интеллектуальных искусств и наук и миром ремесел (теория и практика были разделены в античности). Вот почему Древняя Греция, чья интеллектуальная культура доминировала в районе Средиземноморья, технологически не превосходила другие народы; наоборот, древние греки восхищались строительными технологиями древних египтян.
В конечном итоге, оглядываясь в прошлое, следует признать, что древнегреческие интеллектуалы изобрели не только искусство теоретического мышления в лице абстрактной геометрии и умозрительной философии, но и ввели всех в заблуждение, что только «чистое» (самоценное) знание (или истина сама по себе), не имеющее никакого отношения к практической стороне дела, является главным. Между тем развитие всей последующей научной и философской мысли показало, что необходимо в равной степени считать важными и умозрение (теорию), и практику. Вот почему экспериментальная наука, которую древние греки не знали, стала доминировать в позднем Средневековье.
Разрыв между миром теории и практики, миром наук и миром ремесел (технологий) был преодолен в позднем Средневековье. Средневековые европейцы провозгласили: «Знание — это сила, и знание должно покорять природу». И то, что отрицали древнегреческие античные интеллектуалы, а именно практическую полезность научного знания, стало для них ценностью.
Знание должно быть практически полезным. Не стоит спорить с этим утверждением, однако и не следует его абсолютизировать. Не следует забывать, что помимо практического знания есть и знание теоретическое (самоценность которого утверждали древнегреческие интеллектуалы).
Однако современная эпоха настаивает именно на практичности знания, предпочитая продавать его как товар или искать лишь то знание (а именно прикладное), которое можно использовать технологически. Означает ли это: мы должны забыть о том, что знание должно воспитывать и что знание является самоценностью?
Разумеется, нет. Нам следует осознавать, что всякие перекосы в ту или иную сторону не способствуют эффективному функционированию сектора образования и науки. Правильный баланс их миссий и функций — вот необходимое условие для того, чтобы система образования и науки приносила действительную пользу и гражданам, и экономике, и обществу в целом.
Итак, нужно избегать крайностей. Нельзя развивать только теоретическое знание: есть опасность перерождения науки в схоластику. Но и другая крайность заводит в тупик: нельзя добывать только практическое (полезное) знание, т.к. это приводит к деградации наук. Равное внимание к фундаментальной и прикладной наукам, их равноценное партнерство — именно это может обеспечить успешное развитие и наук, и технологий.
Однако следует подчеркнуть: важно обеспечивать не параллельное существование, а именно взаимодействие теории и практики, науки и индустрии. В противном случае можно получить тот советский вариант, о котором пишет О.В. Долженко: «У науки и практики сформировались разные языки и разные системы ценностей. Возникший между наукой и производством барьер привел, с одной стороны, к появлению застойных явлений в науке, а с другой — к деградации практики. Были нарушены условия нормальной научной деятельности. Научные работники превратились в служащих, лишенных свободы творческого поиска. Возникли бесчисленные НИИ (те самые, которые с таким пафосом и негодованием критикуются последнее время). А ведь НИИ ни при чем. Под их вывесками в действительности чаще всего находятся обычные бюрократические конторы, ничего общего с наукой не имеющие. Но они потребляли большие средства без отдачи. Вот и возникло сомнение в творческой потенции науки» [3. С. 20].
В Советском Союзе существовало экстенсивное развитие науки, которое, однако, не обеспечивало технологической конкурентоспособности страны, поскольку не было создано эффективной связи между наукой и индустрией.
Следует также заметить: нужно избегать чрезмерной маркетизации, т.к. образование и наука — это те общественные институты, которые не должны быть тотально подчинены рынку и выгоде. Нельзя заставлять вузы быть только субъектами рынка, умеющими покупать и продавать свои услуги с выгодой. В общем, конечно, необходимо уметь покупать и продавать с выгодой, но нельзя признать, что роль «субъекта на рынке» исчерпывает предназначение высшей школы. Школа обязана воспитывать, т.е. готовить молодого человека к жизни в обществе. Школа обязана заниматься поиском истины (не только прикладной, но и фундаментальной). И здесь рыночные отношения не первичны.
Следует вспомнить, что писал Ю. Хабермас в статье «Идея университета. Процессы обучения»: «Гумбольдта и Шлейермахера в связи с идеей университета интересовало, как может быть институциализирована современная наука, свободная от опеки религии и церкви, чтобы при этом ее автономия была защищена от притязаний и со стороны государственной бюрократии, обеспечивающей ее внешнее существование, и от влияния буржуазного общества, заинтересованного в практических результатах научной работы. Решение этой проблемы они видели в государственных гарантиях автономии, ограждающих высшие научные заведения как от политических требований, так и от претензий со стороны общества» [4. С. 11]. Как видим, реформа Гумбольдта стремилась защитить свободу науки (и университета как институции науки) от церкви, политиков и общества в целом (которые хотят только практической пользы и готовы оплачивать только сервисные услуги профессоров и ученых).
Еще одна важная цитата: «Через шестьдесят лет после реформ Гумбольдта германские войска заняли Париж. Французы искали ответ на вопрос, чему обязана униженная и бедная некогда Германия нынешним могуществом и славой? Луи Пастер (1822—1895) по этому поводу с горечью констатировал: «Франция забыла воздать должное науке. Она пеклась о многом — и о промышленности, и о торговле, и о земледелии, гоняясь за прикладной стороной знаний. А в то же время наш соперник, все отдавая на нужды науки, сумел перевести большую часть своего уважения и своих жертв на работу ума в наиболее возвышенной и свободной части, на прогресс наук во всем, что они имеют бескорыстного, так что имя Германии связано по какой?то ассоциации идей со словом «университеты». Он понял этот народ, что не существует прикладных наук, а только применения науки. Общественные же власти во Франции с давних пор не ведали этого закона соотношения между теоретической наукой и практической жизнью» [5. С. 91].
Приведенные цитаты подсказывают, что университеты и науку не следует воспринимать только как прислугу общества, рынка и государства. Они имеют собственные, автономные, цели и должны соответствовать своему социально-культурному предназначению (частью которого является обслуживание потребностей населения и предоставление прикладных, технологических знаний индустрии и экономике в целом).
Приоритетность сервисной функции в ущерб другим миссиям и функциям сферы образования и науки может принести (и приносит) вред, хотя, безусловно, совершенно справедливо утверждение о том, что и наука, и образование должны служить обществу, экономике и государству.
Итак, необходим поиск баланса между классическими ценностями и современными тенденциями.
Инновационная стратегия Запада: рост ценности прикладного знания
Современная стратегия развития наукоемкого производства на базе научно-технического прогресса требует, чтобы наука и сфера образования усилили роль прикладного знания и роль прикладной исследовательской работы[3].
Это означает, что науке и образованию предлагают в первую очередь обслуживать сферу экономики и способствовать экономическому процветанию. Именно это определяет рост ценности прикладного знания, востребованного промышленностью. Но это означает, что наука вынуждена сегодня заниматься не столько поиском истины ради самой истины и прироста научного знания для саморазвития, сколько поиском практического применения научного знания ради потребностей индустрии.
Соответственно, образование вынуждено думать сегодня не только о воспитании и общем развитии студентов и их профессиональном обучении для рынка труда, но также о том, чтобы студенты получали хорошую исследовательскую подготовку ради того, чтобы активно участвовать в создании новых технологий и новых практических продуктов. Таким образом, собственные автономные цели науки и образования до некоторой степени отступают на второй план.
Прочтем, что пишет В.П. Таратута: «Можно выделить два типа научного знания: специфически научное знание, вырабатываемое и реализуемое в системе науки, и научно-практическое знание, вырабатываемое в науке, но реализуемое в социально-практической системе. Специфические научные знания (теории, гипотезы, законы и др.) выполняют регулятивные и познавательные функции в науке как относительно автономной, саморазвивающейся системе и служат предметом многостороннего анализа в логике, гносеологии и методологии науки. Научно-практическое знание представляет собой результат реализации регулятивной функции науки, воплощенной в неспецифически научной форме: промышленных и социальных технологиях, политических, культурных «текстах» и др., сформированных под непосредственным воздействием науки (в самой науке либо на основе научных методов), но функционирующих по законам определенной сферы социальной системы — трудовой, экономической, политической, эстетической и др.» [6. C. 104].
Продолжая, можно сказать, что сегодня востребованы не столько новые теории, сколько новые технологии. Таким образом, науке предлагается перестать быть «эгоистически самодостаточной» сферой и начать, в первую очередь, работать на экономическое процветание и технологическую конкурентоспособность.
Понимая, что хорошая теория может быть полезнее многих новых технологий, ученые тем не менее вынуждены учитывать дух времени и социальный заказ современности. Они осознают, что не могут больше позволить себе заниматься только теоретической работой — в большой степени они должны думать о практическом применении своих знаний.
Однако следует заметить, что теоретическая наука — это не ненужная роскошь или блажь чудаков-ученых. Теоретическая наука сыграла огромную роль в научно-техническом прогрессе Европы.
Возьмем для сравнения Китай, в котором рывок, совершенный Европой в развитии науки и техники, оказался невозможен. И это при том, что в Китае всегда был очень силен дух практического изобретательства, и страна является родиной многих подобных изобретений [7]. Однако в Китае не было теоретической науки, которую изобрели во времена Античности древнегреческие интеллектуалы и которая была впоследствии унаследована Европой. Что означает это факт?
Он означает: там, где наука — всего лишь практическое изобретательство или, иначе говоря, прикладная наука, там прорывы или гигантские скачки вперед невозможны. А если и возможны, то лишь в очень длительный исторический промежуток. Так было, например, в Древнем Египте в области математики, астрономии и медицины, где также не было теоретической науки и где эмпирические знания накапливались веками [8].
Экономия на ученых-теоретиках недопустима, хотя при этом, безусловно, оправдано предъявляемое к ним требование изобретать новые технологии и новые практические вещи. Однако финансирующей стороне все-таки следует понимать, что заниматься только практическими вещами теоретик не должен. Также финансирующей стороне следует понимать, что экономия на теоретических исследованиях недопустима, хотя при этом, безусловно, оправдано предоставление большего финансирования прикладным исследовательским разработкам, т.к. они дают быстрый инновационный эффект.
Прочтем, что пишут авторы доклада «Инженерноеисследование в экономическом развитии Ирландии»: «Академия предлагает, что решающим критерием для правительственного финансирования исследований было бы воздействие исследования на экономику (за короткие или средние сроки). Академия также считает, что инвестирование в высококачественные фундаментальные научные исследования является важным и должно быть сохранено, признавая при этом, что результаты подобных исследований с точки зрения их воздействия на экономику являются непредсказуемыми и, возможно, не могут быть реализованы в течение многих лет. Исходя из этого, академия предлагает, чтобы национальная стратегия (в этом есть необходимость в настоящее время) делала ставку на большее инвестирование в инженерные исследования, которые прямо или косвенно связаны с индустрией, и чтобы эта стратегия дополняла, но не уменьшала поддержку фундаментальных научных исследований» [9. С. 4].
Как видим, утверждая рост ценности прикладного знания, современные западные страны (в данном случае Ирландия) не стремятся сокращать финансирование фундаментальной науки. Тем самым они демонстрируют понимание того, что фундаментальное знание само по себе является ценностью, как и понимание того, что если страна не имеет сильной науки, она не в состоянии создавать технологические инновации.
Таким образом, сплав древнегреческой позиции (научное знание самоценно) и средневековой европейской позиции (научное знание должно иметь практическое применение) выразился в сбалансированном подходе авторов указанного доклада.
Наука и технологии: как это было в СССР
Экс-министр образования и науки РФ А.А. Фурсенко, в свое время выступая в телепрограмме «Зеркало», заявил, что промышленность и наука в России не связаны, что фундаментальная наука в России развита, а прикладная нет. Добавив: как результат, Россия отстает в развитии наукоемких технологий от промышленно развитых стран. В итоге сегодня Россия сокращает финансирование фундаментальной науки и стремится развивать науку прикладную. Это зафиксировано, например, в новом проекте создания Сколковского института науки и технологий (Сколтех) по аналогии с Массачусетским технологическим институтом (США) и с его помощью.
Понимая, что разделение науки на фундаментальную и прикладную не является жестким (по сути прикладная наука — это применение теории на практике), зададимся вопросом, почему в СССР так плохо обстояло дело с внедрением научных достижений в практику, т.е. сферу промышленности? Казалось бы, должно было быть наоборот: при сильной фундаментальной науке, созданной в СССР, можно было найти множество практических применений научного знания и создать массу новых наукоемких технологий, причем не только в оборонной и космической отраслях.
Академик А.Л. Логунов, ректор МГУ, в 1989 г. ответил на этот вопрос так: «На Западе промышленность борется за рынки сбыта, конкурентоспособность своей продукции. Наша же промышленность пока легко обходится и без науки» [10. С. 8]. Мнение Логунова согласуется с мнением М.В. Мясниковича, нынешнего премьер-министра РБ: «Боязнь инноваций, «воспитанная» в нашем директорате валовыми показателями и повальным контролем за их деятельностью, дает такие экономические результаты, которые хуже воровства» [11. С. 146].
Цитаты подсказывают: в СССР промышленный сектор и наука не были взаимосвязаны в силу незаинтересованности предприятий в научных разработках. Соответственно, сектор науки и образования не был привязан должным образом к обслуживанию экономики (исключение составлял военно-промышленный комплекс, который находился в состоянии конкуренции со странами Запада, а потому был заинтересован в научных разработках).
Общеизвестно, что советские государственные деятели, будучи носителями антибуржуазного мировоззрения, выбрали небуржуазную мотивацию для индустриального развития. По их мнению, строить фабрики и заводы нужно не для личного обогащения, а для выполнения великой общественной цели — построения коммунистического общества. Таким образом, в советской экономике не были задействованы такие факторы, как экономическая мотивация труда и личное обогащение, конкуренция. Советские фабрики и заводы в отсутствие конкуренции и борьбы за рынки сбыта не были заинтересованы во внедрении новых технологий.
Вот почему, как констатировал А.А. Фурсенко, промышленность и наука в РФ как наследницы СССР не связаны. Несмотря на то что в СССР наука была активно задействована в развитии военных и космических технологий, существовал разрыв между наукой и промышленностью, характерный для экономики. Ученые не были заинтересованы в создании новых технологий (поиске практического применения научного знания), а промышленники не были заинтересованы во внедрении новых научных технологий. Опыт СССР показывает, что наука не может быть фактором прогресса без обеспечения условий, которые не позволят научным организациям превратиться в бесполезные бюрократические конторы, а промышленным предприятиям пренебрегать технологической модернизацией.
Должны быть созданы экономические условия, чтобы наука и промышленность были, во-первых, заинтересованы в собственном развитии (в работе на результат) и, во-вторых, чтобы они были заинтересованы друг в друге. Создание подобных условий предполагает модернизацию основ экономики бывших советских стран, поскольку, как показал опыт СССР, советская экономика оказалась не в состоянии обеспечивать технологическую конкурентоспособность. Вот почему утверждение академика Н.Н. Семенова, высказанное в 1967 г., о том, что «развитие науки и рождаемой ею техники становится одним из важнейших факторов прогресса народного хозяйства и экономики страны» [12. С. 24], оказалось не более чем идеологическим убеждением, не подкрепленным на практике (развитие науки не стало фактором прогресса экономики).
Вместе с тем руководство СССР понимало важность технологического развития и поэтому ставило задачу обеспечить связь науки, образования и производства. Эта тема, например, обсуждалась участниками «круглого стола» в 1986 г. в журнале «Вопросы философии» [6. С. 95–110]. Однако следует признать, что эффективной связи между наукой, образованием и производством в Советском Союзе создано не было.
Казалось бы, современная Россия, строящая рыночную экономику, успешно справится с этой задачей. Однако, как отметил президент МГТУ им. Баумана, академик РАН И.Б. Федоров, «приходится слышать, что разработки есть, но они не востребованы из-за общей слабости промышленности, а также из-за того, что коммерческие организации вкуса к инновациям пока еще не приобрели. Они предпочитают торговать, им проще продать «бочку» нефти, чем вложить средства в рисковые венчурные проекты. При том, что у нас венчурный бизнес еще только развивается. На Западе схемы взаимодействия научных и коммерческих структур давным-давно апробированы, хотя и там есть свои проблемы. Думаю, у нас по мере подъема нашей промышленности и заинтересованности всех ветвей власти к развитию венчурного бизнеса будут сдвиги в понимании данной ситуации. А сейчас, право, бывает обидно, когда наши разработчики предлагают интересные проекты с хорошими предварительными результатами, но дальше предложений дело не идет» [13]. Как видим, поиск эффективной связи науки, образования и индустрии все еще актуальная задача для России, как, впрочем, и других бывших союзных республик СССР.
Именно отсутствие эффективной связи науки, образования и промышленности обусловливает то, что современная западная стратегия использования науки и образования как ключевых факторов экономического процветания и технологической конкурентоспособности является вызовом для стран СНГ, не имеющих успеха в данном деле. В контексте сказанного неудивительно, что, как пишет академик РАН В.Е. Захаров, проводимый правительством РФ курс состоит в том, чтобы «закупать новые технологии за рубежом и оттуда же приглашать на работу специалистов» [14].
По мнению В.Е. Захарова, это «убьет российскую науку окончательно». И тем не менее следует признать, что правительство РФ вынуждено проводить подобный курс, т.к. в СССР не сумели эффективно настроить науку и образование на сервисное обслуживание экономики. Также неудивительно то, что правительство России обратилось к Массачусетскому технологическому институту с просьбой помочь создать новый тип учебного заведения в России, который концентрировался бы на прикладной науке, инновациях и умел работать в тесном союзе с бизнесом.
Сегодня Россия и многие страны СНГ сокращают финансирование фундаментальной науки. Понять эту позицию можно, поскольку, как пишут авторы уже упоминавшегося ирландского документа, «результаты подобных (фундаментальных) исследований с точки зрения их воздействия на экономику являются непредсказуемыми и, возможно, не могут быть реализованы в течение многих лет». Однако оправдана ли такая позиция?
Возможно, следовало бы не сокращать финансирование науки, а реорганизовать ее таким образом, чтобы ученые работали не только над созданием новых теорий, но и новых технологий. Ведь ослабив фундаментальную науку, Россия не будет иметь базы для развития прикладной науки. Или российские политики рассчитывают, что один лишь Сколтех способен обеспечить России прорыв в области наукоемких технологий?
Классические ценности высшего образования
Следует отметить, что советские вузы придерживались классических ценностей высшего образования, а именно:
¨ они, имея отличную от западной педагогическую доктрину, занимались воспитанием студентов, т.е. подготовкой молодых людей к жизни в обществе;
¨ они занимались поиском истины, т.е. научными исследованиями, и давали хорошее научное образование студентам (глубокая фундаментальная подготовка — кредо советского высшего образования).
Современными российскими политиками поставлена задача интегрироваться в мировое образовательное пространство и обеспечить конкурентоспособность российского образования на глобальном рынке образовательных услуг. Заметим: это совершенно новая задача по сравнению с задачами, которые решал СССР, не рассматривавший образование как товар. СССР решал задачи создания массового профессионально-технического образования для нужд индустриализации, преодоления общей отсталости страны, а также создания элитного естественнонаучного и инженерного образования для нужд оборонной и космической промышленности.
Культивируя элитное естественнонаучное и инженерное образование, СССР стал одним из лидеров в военной и космической отраслях. Культивируя частные вузы, а также предлагая вузам быть в первую очередь сервисными (коммерческими) организациями, постсоветская Россия рассчитывает стать одним из лидеров на глобальном рынке образовательных услуг.
СССР был заинтересован в идеологическом воспитании своих граждан, а также в развитии науки и техники. Как следствие этого, в советских вузах профессиональная подготовка сопровождалась подготовкой воспитательной. В современной России отказались от идеологического воспитания и плохо финансируют науку. Таким образом, современное российское ВПО не связано с воспитанием и не подкреплено серьезной научной подготовкой студентов. Это очень ослабляет его позиции, т.к. выпускник вуза, не воспитанный быть гражданином, не может быть полноценным элементом в демократическом обществе. Выпускник вуза, не получивший серьезную научную подготовку, не может быть конкурентоспособным в мире современных наукоемких профессий, которые характеризуют так называемую знаниевую экономику.
Отказ российских вузов от идеологического воспитания студентов, возможно, объясняется желанием следовать западным университетским традициям. Однако, кстати, университеты на Западе занимаются воспитанием студентов. В основе университетского западного воспитания лежит педагогическая доктрина либерального образования древних греков с ее культом общего развития личности и, в первую очередь развития интеллектуального. Вот почему одной из целей западного образования является развитие критического и самостоятельного мышления.
В СССР в основе воспитания лежала иная педагогическая доктрина. Воспитание было нацелено на формирование единого мировоззрения. У «них» — интеллектуальное развитие личности, у «нас» — формирование единого мировоззрения. Наши университеты всегда выполняли функцию идеологического воспитания. Сегодня, отказавшись от традиции идеологического воспитания и не переняв традицию западного воспитания, постсоветские вузы фактически устранились от одной из важнейших классических функций образования, а именно: подготовки молодых людей к жизни в обществе.
Однако здесь следует оговориться: в середине прошлого века многие западные страны сделали свой сектор высшего образования массовым, создав много новых учебных заведений. В силу произошедшей массовизации и профессионализации высшего образования западные университеты стали придерживаться в основном утилитарных целей, отодвинув «общее развитие личности» и «развитие критического и самостоятельного мышления» на задний план. Воспитание и развитие личности студента остались главным образом в арсенале элитных западных университетов, которые остались верны своим ценностям.
Должен ли университет заниматься поиском истины, т.е. исследованиями? На Западе в представление о том, что такое университет, входит обязательное соединение двух направлений — teachingandresearch (преподавание и исследование). Проведение исследований — неотъемлемый атрибут университетского статуса. Причем проводить исследования учат не только тех, кто в будущем будет делать научную карьеру. Уметь исследовать должны все: и будущие журналисты, и политики, и врачи, и инженеры и др., т.е. даже если студент в будущем не будет заниматься наукой, тем не менее он должен уметь исследовать, чтобы применять исследовательские навыки как в целом по жизни, так и в рамках своей профессии.
Обратим внимание: западные студенты должны уметь применять исследовательские навыки не только в рамках профессии, но и в целом по жизни. Критическое и самостоятельное мышление необходимо человеку Запада не только, чтобы быть успешным в карьере; оно необходимо ему в целом, т.е. для жизни в обществе западного типа, поскольку западный мир — мир конкуренции, мир плюрализма и индивидуализма. Это мир, в котором не приветствуется патернализм и опека на государственном уровне. Там, конечно, развиты социальные службы, и человеку будут платить пособие по безработице, если он потеряет работу. Однако в целом чтобы в рационалистическом, плюралистическом и конкурентном мире быть успешным, человеку нужно иметь развитое самостоятельное и критическое мышление. Иначе он может проиграть. Когда западные специалисты говорят о формировании критического и самостоятельного мышления, они имеют в виду не только и даже не столько профессиональное образование, сколько образование как атрибут образа жизни. Западный образ жизни предполагает интеллектуальное воспитание и образование, и поэтому развитие критического и самостоятельного мышления — часть западной университетской культуры[4].
Итак, обладать критическим и самостоятельным мышлением и уметь исследовать — это взаимосвязанные и предполагающие друг друга вещи, которым обучают западных университетских студентов.
В наших университетах исследовательская работа это главным образом научно-исследовательская работа. Нашему студенту не развивают критическое и самостоятельное мышление ни для жизни, ни для будущей профессиональной карьеры. Однако нашего студента обучают, как исследовать в той или иной научной дисциплине. Поскольку все советские студенты получали научную подготовку, независимо от того будут они работать в науке или нет, то все советские студенты благодаря научному образованию имели возможность развить мышление. Именно занятие наукой развивало мышление студентов, но это было следствием, а не самоцелью[5].
Итак, при некотором различии классические функции воспитания и исследования представлены в работе и западных, и советских университетов. Можно спорить о том, насколько успешны были советские вузы в идеологическом воспитании своих студентов, но никто не станет отрицать, что своей научно-исследовательской деятельностью они внесли весомый вклад в превращение Советского Союза в одного из лидеров в области военных и космических технологий (особенно это касается элитных вузов типа МФТИ).
Сегодня Россия и те постсоветские страны, которые проводят аналогичную политику в сфере высшего образования, не заставляют университеты воспитывать студентов и плохо финансируют науку, т.е. исследования. Современная российская образовательная политика базируется главным образом на обслуживании потребностей населения, которому нужно предоставлять образовательные услуги. Наблюдается явный крен в сторону маркетизации ВПО.
Маркетизация и роль психологического фактора
Глобализация, приватизация, маркетизация, конкуренция в сфере высшего образования, в т.ч. за долю иностранных студентов — все эти мировые тенденции связаны с развитием образования как сферы услуг. На чем базируется это направление развития образования? На том, что в мире существует растущая потребность в высшем образовании.
Но почему молодые люди хотят получить университетскую степень или диплом? Главным образом потому, что в западном мире университетское образование открывало путь к более высокооплачиваемой работе. Сегодня это уже не так. Подобное утверждение осталось верным только для выпускников престижных университетов[6].
Что же касается СССР, то окончание университета не гарантировало советским выпускникам высокооплачиваемую работу. Дети рабочих и крестьян в СССР шли учиться в университеты, скорее, по иной причине: получить более «легкую» работу и избежать тяжелого физического труда.
Однако в современной России, как указано в докладе «Анализ политики доступа и справедливости в России», который представлен американскими авторами на 29-й конференции Европейского научного общества по высшему образованию (Инсбрук, Австрия, 2007 г.), «в основе факторов, приводящих к росту числа студентов, часто лежит вера в то, что высшее образование — предпосылка для получения хорошей работы, а также желание юношей избежать военной службы».
Что еще являлось фактором спроса на высшее образование в бывшем СССР? Благодаря политике советской власти, которая сделала высшее образование массовым явлением, многие советские люди имели вузовское образование. В итоге сегодня они, будучи бабушками и дедушками или мамами и папами, хотят, чтобы их внуки и дети также получили высшее образование. Задействован психологический фактор: идет, следовательно, цепная реакция.
Что же мы имеем сегодня? Число студентов в некоторых странах СНГ по сравнению с советским периодом увеличилось примерно в 2 раза. Таким образом, на основе массового высшего образования в рамках СССР страны СНГ резко расширили сектор своего высшего образования. Это стало возможным не только потому, что вузы хотели заработать, но и потому, что население было готово платить[7].
Фактически высшее образование стало у нас чем-то вроде атрибута образа жизни или, по-иному, стало товаром, который все хотят купить. В советское время высшее образование не было товаром, оно было социальным институтом, который готовил специалистов для народного хозяйства. Рынок труда в СССР был сдерживающим фактором, который некоторым образом ограничивал выпуск вузовских специалистов. Следует подчеркнуть, «некоторым образом», т.к. советский механизм гармонизации рынка труда и выпуска специалистов не всегда был успешным[8].
Есть основания предположить, что именно психологический фактор является сегодня той движущей силой, которая питает спрос на высшее образование как в постсоветских странах, так и в Европе, поскольку рынок труда и у «них», и у «нас» уже переполнен[9].
Один из социологов пишет: «Есть главным образом два общих объяснения роста самозанятости. Первое объяснение: «толчок к процветанию» (prosperitypull) или «толчок к предпринимательству» (entrepreneurialpull), второе объяснение — «давление безработицы» (unemploymentpush). Появление малых бизнесов главным образом объясняется тем фактом, что экономическая активность сдвинулась из сферы производства в сферу сервисных услуг и так называемой постфордистской модели производства. Сдвиг из одного сектора в другой влияет на количество фирм и, таким образом, на число самозанятых». Поясняя, можно сказать: не хочешь быть безработным и хочешь процветать, создай себе сам трудовое место. Но организовать производство сложно и дорого, а заняться какими-то сервисными услугами — это по силам.
Таким образом, когда западные специалисты говорят о своем обществе как о «развитом обществе», «обществе с развитой сетью услуг», это означает, что экономическая активность людей сдвинулась в сторону сервиса. До некоторой степени это объясняется тем, что рынок труда в сфере производства уже не смог вместить всех выпускников вузов. В итоге благодаря перепроизводству выпускников европейские страны смогли развить сервисный сектор экономики.
Маркетизация и роль тестирования
Итак, число желающих обучаться в вузах продолжает расти. При этом правительства многих стран не имеют средств, чтобы содержать большое число вузов, тем самым удовлетворяя спрос на высшее образование. Поэтому они вынуждены привлекать частный сектор и делать ставку на приватизацию, а также на введение платы за обучение для студентов.
Теперь представьте ситуацию: в условиях массового высшего образования на рынке образовательных услуг представлено большое число вузов и они взимают разную оплату за обучение. Как сориентироваться на таком большом рынке? Как найти подходящий для себя вуз? И как не переплатить? А если нет денег, чтобы заплатить за обучение, где взять взаймы?
Обратимся вновь к докладу американских авторов, который они представили на 29?й конференции Европейского научного общества по высшему образованию. Название доклада — «Анализ политики доступа и справедливости в России»: имеется в виду доступ в вузы. Американцы анализируют современное положение дел в России, касающееся ВПО: в частности, дают советы россиянам, как снизить хаос на рынке образовательных услуг за счет использования модели, которая уже «работает» на образовательном рынке США.
Авторы пишут: «В странах, которые имеют длинную историю приватизированных систем высшего образования, таких как США и Канада, существуют многочисленные провайдеры высшего образования, разнообразие в стоимости обучения и разнообразие в имеющихся планах предоставления студентам финансовой помощи. При наличии всего этого одним из предусловий для увеличения доступа в вузы является организация усилий, направленных на обеспечение ранней информатиции о том, какие возможности существуют в выборе вузов и выборе той или иной схемы получения финансовой помощи. Чтобы обеспечить доступ для всех студентов также существенной является система предоставления стипендий и студенческих займов».
Итак, в США сформирован рынок образовательных услуг: можно найти товар, т.е. образование, в соответствии со своими финансовыми возможностями. Если же денег нет, к вашим услугам разнообразные планы предоставления финансовой помощи. А чтобы легче ориентироваться на рынке, вас заранее информируют о вузах и схемах получения финансовых займов.
Модель, которую американцы предлагают использовать россиянам, включает следующие компоненты:
¨ национальный вступительный экзамен(ы);
¨ факторы для облегчения доступа в вузы абитуриентам из малообеспеченных семей в условиях приватизации, что включает:
ü надежную систему для измерения достатка их семьи;
ü систему финансовой помощи, которая предоставляет гранты, займы или их комбинацию.
Если используются схемы предоставления займов, чтобы помочь малообеспеченным студентам, необходимы следующие правительственные и общественные структуры:
¨ хорошо функционирующая национальная банковская система;
¨ умеренные банковские проценты и культура населения, в которой одалживание денег считается социально приемлемым;
¨ программы по информированию абитуриентов в школах и в СМИ для обеспечения малообеспеченных семей ранней информацией о возможностях выбора.
Национальный вступительный экзамен, банковские займы для студентов, программы раннего информирования о том, куда можно поступить, — все это необходимые факторы, чтобы в условиях предоставления образовательных услуг населению можно было как-то элиминировать хаос на образовательном рынке и облегчить доступ в вузы детям из малообеспеченных семей, которые самостоятельно не могут оплатить обучение[10].
Американские авторы считают, что в России есть прогресс в области тестирования и значительное присутствие СМИ на образовательном рынке, т.е. СМИ достаточно оперативно оповещают население об образовательных возможностях (куда можно поступить и сколько это будет стоить). Однако они замечают, что еще многое предстоит сделать в области развития программ предоставления ссуды студентам из семей с низким доходом, чтобы увеличить их шансы на поступление. По данным американцев, «только 25—30% российских семей могут позволить себе оплачивать обучение своих детей в вузе», т.е. многие нуждаются в кредитах или займах.
Что еще интересное сообщают американцы в своем докладе? Они пишут: «Рост числа студентов, возможно, мог бы привести к выводу, что Россия успешно содействовала увеличению доступа к высшему образованию. Однако массификация (massification) высшего образования в России имела своим результатом девальвацию высшего образования. Многие россияне теперь уверены: массификация высшего образования вылилась во всеобщий доступ к низкокачественным университетам и ограниченный доступ к элитным, высокого качества вузам. Это убеждение подтверждается результатами недавнего исследования опроса общественного мнения, который показывает, что 40—50% населения уверены, что высшее образование не является недоступным, но что качественное высшее образование является недоступным».
Заключение
Подытоживая, следует сказать, что современные тенденции в сфере высшего образования имеют негативные последствия как для России, так и для других бывших союзных республик СССР:
¨ классические ценности высшего образования вытесняются на периферию;
¨ деформируется рынок труда;
¨ качество образования заметно ухудшается;
¨ фундаментальная наука разрушается в силу недофинансирования.
Очевидно, требуется изменить отношение к образованию и науке, осознать, что знание (и образование) — не только товар, а наука — не только технологии. Даже если мы научимся успешно продавать наши знания на рынке образовательных услуг и, возможно, станем одним из лидеров по числу продаж, это не будет означать, что наше образование лучшее (мы прекрасно знаем, что на рынке успешно продается и много всякой дряни). Смогут ли коммерчески успешные вузы России похвастаться чем-то еще, кроме большого счета в банке?
Понимая, что наука познает законы природы, а технология создает новые вещи, следует также понимать: наука и технологии тесно связаны одна с другой. И если наши университеты сконцентрируются главным образом на создании новых технологий и будут пренебрегать развитием науки, смогут ли они в конечном итоге быть успешны в технологическом творчестве, лишенном своей базы — современных научных знаний? Сегодня именно Россия щедро «дарит» своих ученых всему миру. Не придется ли ей в будущем экспортировать ученых из других стран?
Общий вывод: нужно сосредоточиться на поиске разумного баланса между миссиями и функциями наших университетов. Если только мы хотим ответственно относиться к будущему.
Литература
1. Садовничий В.А. Высшая школа России: традиции и современность. Доклад на VII съезде Российского союза ректоров // Almamater (Вестник высшей школы). — 2002. — № 12. — С. 7—13.
2. Кессиди Ф.Х. Об одной особенности менталитета древних греков // Вопросы философии. — 1996. — № 2. — С. 137—145.
3. Жить с мыслью о будущем. Беседа с ректором Уфимского авиационного института, профессором Р. Мавлютовым // Almamater (Вестник высшей школы). — 2004. — № 8. — С. 19—25.
4. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Almamater (Вестник высшей школы). — 1994. — № 4. — С. 9—18.
5. Сперанский Н. Государство и наука // Almamater (Вестник высшей школы). — 1991. — № 6. — С. 88—94.
6. Взаимосвязь науки, высшего образования и производства в условиях ускорения научно-технического прогресса: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. — 1986. — № 1. — С. 95—110.
7. Горохов В.Г. Концепции современного естествознания и техники. — М.: ИНФРА-М, 2000.
8. Перепелкин Ю.Я. История Древнего Египта. — СПб.: Летний Сад, 2000.
9. Engineering Research in Irish Economic Development. The Paper prepared by a Taskforce of the Irish Academy of Engineering. December 2010. Irish Academy of Engineering: 22 Clyde Road, Ballsbridge. — [URL]: academy@engineersireland.ie
10. Что нужно университету? Беседа с ректором МГУ, академиком А. Логуновым // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2004. — № 8. — С. 5—8.
11. Мясникович М.В. Инновационный путь развития как фактор повышения экономической безопасности. Социально-экономическое развитие Республики Беларусь: источники и перспективы устойчивого роста. — Минск: Центр систем. анализа и стратег. исслед. НАН Беларуси, 2005.
12. Семенов Н.Н. Любить науку смолоду // Almamater (Вестник высшей школы). — 2005. — № 9. — С. 24—26.
13. Инженерное образование сегодня: проблемы и тенденции. Интервью президента МГТУ им. Н.Э. Баумана, академика РАН И.Б. Федорова главному редактору журнала «Almamater» (Вестник высшей школы) Л.Г. Тюриной. — [URL]: http://www.almavest.ru
[1] Вспомнить, например, Пифагора.
[2] Кессиди пишет: «На Древнем Востоке математические, астрономические, медицинские и другие знания имели прикладной характер и служили только практическим целям. Любое решение какой-либо проблемы, дававшее практически приемлемый результат, считалось достаточным. Для греков, наоборот, имело значение строгое доказательство, полученное путем логических рассуждений. Греки явились родоначальниками теоретического мышления, научного знания, основанного на логическом доказательстве и ориентированного на поиск истины ради самой истины, а не на достижение каких-либо прикладных результатов, решение практических задач» [2. C. 137].
[3] Об этом см. доклад: Engineering Research in Irish Economic Development. The Paper prepared by a Taskforce of the Irish Academy of Engineering. — December 2010. — Irish Academy of Engineering: 22 Clyde, также исследования канадских авторов: Paul Madgett, Charles H Belanger and Joan Mount. Clusters, Innovation and Tertiary Education // Tertiary Education and Management. — Volume 11. — Number 4. — 2005. — P. 337—354. — [URL]: academy@engineersireland.ie
[4] Здесь следует сделать ремарку: взгляд на образование как на подготовку молодого человека не столько к будущей работе, сколько для жизни в целом характерен прежде всего для англосаксонской традиции. Что же касается, например, Германии, то здесь доминирует иная установка: образование прежде всего должно давать профессиональную квалификацию, т.е. готовить человека к занятию какой-то позиции на рынке труда.
[5] Появление первых университетов в России отстоит от общеевропейского времени примерно на шесть веков, т.е. в России не было средневековых, в основном гуманитарных университетов врачей, юристов и теологов. Россия не знает либерально ориентированного университета, т.е. университета, в котором культивируют либеральное воспитание и либеральные ценности. Россия знает только более позднюю, а именно вторую разновидность классического университета, где доминируют науки. Вот почему не стоит удивляться тому, что главный ценностный выбор России (а затем и СССР) в классическом образовании — не развитие критического мышления, а научные теоретические знания (по-иному можно сказать, глубокая фундаментальная подготовка).
[6] По аналогии с СССР можно сказать, что западные страны сегодня имеют массу 100-рублевых или, как у них, в Европе, говорят, 1000-евровых специалистов. Однако, несмотря на то что университетское образование и высокооплачиваемая работа больше тесно не связаны, по-прежнему есть спрос на высшее образование. Таким образом, тенденция развития образования как сферы услуг эксплуатирует неугасающий спрос.
[7] Приведем цитату из книги В.И. Стражева «Образование и наука в современном обществе», в которой говорится об общем для всего постсоветского пространства положении дел: «Переход к массовому высшему образованию, выразившийся почти в двукратном увеличении числа студентов по сравнению с советским временем, был обеспечен главным образом через резкое увеличение числа обучающихся по трем вышеупомянутым специальностям — юрист, экономист и менеджер».
[8] Например, к 1980-м гг. в СССР было зафиксировано перепроизводство инженерно-технических кадров.
[9] Сошлемся на доклад «Самозанятость выпускников высших учебных заведений в Европе», который был представлен на 28?й Конференции Европейского научного общества по высшему образованию в Риме в 2006 г., где речь идет о том, что выпускники восьми европейских стран сами должны создавать себе рабочее место, т.е. сами себя трудоустраивать, т.к. рынок труда переполнен.
[10] Еще одна цитата из американских авторов: «Наличие национального вступительного экзамена также играет ключевую роль, т.к. наличие подобных экзаменов обеспечивает абитуриентов индикаторами о шансах на поступление в ряд вузов, что помогает преодолеть географические дистанции (т.е. можно сэкономить на поездках в те вузы, куда абитуриент имеет мало шансов поступить). Хотя поступление по тестированию много критикуется в Соединенных Штатах, часто забывается, что эти тесты были впервые введены в начале 1990-х гг., т.к. хаос среди вступительных тестов, разработанных отдельными кампусами (вузами), и хаос среди других вступительных стандартов затрудняли поступление». Как видим, тестирование — очень важный и необходимый элемент в сервисной работе американских вузов, хотя он подвержен серьезной критике.
.png)
