Социализация учащейся молодежи. «Воспитательная функция» института образования и социальная реальность

 

 

Среднее и старшее поколения соотечественников помнят, как старательно «деидеологизировалось» наше общество, начиная с 1989  г., в ходе того, что называлось «перестройкой», к которой народной молвой сразу же были добавлены еще два существительных — «перестрелка» и «перекличка». Увы, как помним, эти вещи очень скоро стали реальностью. Как бы то ни было, идеологию пытались изгнать отовсюду — из производств, организаций, армии, системы образования.

Дело здесь не ограничивалось и не замыкалось на коммунистических постулатах. Изгонялась идеология как таковая (включая идеологию повседневности — социальные смыслы профессиональной деятельности)[2].

Заявлялось, что нельзя ничего человеку навязывать: сам, дескать, разберется. Естественно, посылка была ложная изначально. «Неидеологичных» обществ, строго говоря, вообще не существует.

Как ни клеймили пафосно идеологию К. Маркс и Ф. Энгельс, объявляя ее выражением интереса правящего класса, которому придан обманчивый «статус всеобщности»[3], как ни вторил им Л. Альтюссер, считавший идеологию инструментом «репрессивного аппарата государства»[4], как ни убедительно живописал идеологию в качестве «символического насилия» П. Бурдье[5] и как ни дезавуировал ее «прагматичную функцию» Р. Барт[6], все?таки общество без идеологии — это как зомби, который делает что?то, выполняет какие-то функции, но совершенно не представляет себе, кто он и чтó он, откуда он пришел и куда он идет.

Более того, из виду упускалась и такая важная функция идеологии, как воспитательная. Идеология ведь не есть нечто исключительно абстрактное, существующее само по себе как некое облако над данным обществом, на которое можно указать: вот, это наша идеология! Нет, идеология всегда носит прикладной характер: это — одно из ее родовых, неотъемлемых качеств, прежде всего в социально-эпистемологическом смысле.

Сильно упрощая, можно сказать, что всякая идеология объясняет человеку три вещи: что и как в данном сообществе и в мире в целом было раньше, что есть сейчас и что должно быть в будущем.Предполагается, что эти объяснительные схемы должны носить универсальный характер, т.е. быть в равной степени приемлемыми для разных поколений данного общества. Такая объяснительная матрица должна выступать неким объединительным началом для всех социальных групп и всех поколений данного общества. Для всех абсолютно никогда не получается; разумеется, как правило, речь всегда можно вести о релевантном большинстве, т.е. таком большинстве, которое является определяющим для судеб данной страны.

Удалось ли в угаре «перестройки» изгнать идеологию вместе с ее воспитательной функцией из ведущих социальных институтов? До известной степени удалось. Однако не полностью.

Начнем с того, что из некоторых институтов изгнать ее крайне затруднительно. К таковым, прежде всего, относятся армия и институт образования.

Если под противоположностью идеологизированного состояния мы будем понимать такое состояние, при котором человеку внушено, что в принципе нет на свете ничего обязательного, ничего такого, к чему можно было бы испытывать некие чувства почтения и на этой основе требовать некоего подчинения, то мы получаем на выходе индивида, никому и ничем в принципе не обязанного. Но тогда само функционирование данных институтов становится проблематичным. Как внушать военнослужащему (равно как правоохранителю), что у него есть некий долг по отношению к стране, государству, предполагающий понятия чести и жертвенности? Как выстроить отношения между преподавателем и обучающимся, если последнему внушено, что подчинение и дисциплина — это атавизмы, а все, во что верили старшие поколения — бессмыслица?

Общество держится не только на неких образцах; оно держится в консолидированном виде и на известной доле насилия. Вообще это два столпа любой долговременной социальной солидарности: насилие и символы, они дополняют друг друга[7]. Насилие есть насилие, а символы — это те представления, которые присущи данному обществу, распространяются среди его членов, считаются полезными для его сохранения. В институте армии без насилия не обойтись, и в институте образования не обойтись, как ни коробит это либеральный слух.

Сам тот факт, что мы помещаем молодых людей в определенную сетку жизненного графика, т.е. расписываем и определяем им значительную часть их собственной жизни, уже предполагает серьезный элемент насилия, не говоря о том, что мы определяем, чему и как их учить и что в итоге должно из них получиться. Насилие, строго говоря, неустранимо из образовательно-воспитательного процесса; если же оно устраняется, получается вальдорфская педагогика со всеми вытекающими из нее последствиями, среди которых чаще всего называется человек — социальный инвалид, взращенный в «непринужденной обстановке», т.е. практически неприспособленный жить и трудиться в среде других индивидов, поскольку личностью, достойной уважения, он считает только себя.

 

В общем, институт образования в любом, даже самом «деидеологизированном» обществе будет оставаться производителем и распространителем смыслов, норм и ценностей, в т.ч. через определенные насильственные действия. Есть, однако, и другая сторона: исполнение функции социализации молодого поколения может носить рефлексивный, осознанный характер в данном институте, являться объектом размышлений и воздействий, т.е. носить формализованный характер.

Источником такой формализации может выступать конкретный «социальный заказ», связанный с соответствующей идеологией, или задачами определенной организации. Если такой заказ пропадает, исполнение функции социализации институтом образования не прекращается, однако приобретает черты неформального содержания образовательного процесса — того, что называется «скрытой учебной программой»[8], включающей непреднамеренные результаты учебного процесса, формально направленного на что-то другое.

И вот здесь-то и важно понять, что же усваивается молодежью через этот процесс? Можно спросить и по?другому: что передается молодежи в ходе образовательного процесса как элемента социализации?

В идеале институт образования должен готовить личность, максимально подходящую для того типа общества, в котором данный институт функционирует, или социально пригодную. В реальности, однако, все может обстоять сложнее, особенно в периоды глубоких социальных трансформаций, когда включаются механизмы социальной инерции, носителями которых могут являться «значимые другие» — учителя и преподаватели, адаптированные на самом деле к другому типу общества и, вольно или невольно, осуществляющие социализацию с ориентирами именно на него. Может возникать такая ситуация, когда общество задает одни требования к личности, а в ходе социализации молодежи прививается какой-то другой тип.

Неполная совместимость общества и того профессионально-образовательного и воспитательного продукта, который производится системой образования, может повлечь за собой определенный конфликт как противоречие между социальными институтами данного общества, когда с качествами и характеристиками «продукта» института образования могут не совпадать требования и интересы других институтов — рынка, семьи, родства, трудовых отношений, государства.

Необходимо сказать об условиях, в которых в рамках института образования осуществляется функция социализации молодежи. Напомним лишний раз, что наше общество находится в процессе нескончаемой трансформации. Начало перестройки обычно относят к 1985 г. На самом деле изменения в нашей стране начались немного раньше: на наш взгляд, в 1982 г., после смерти Л.И. Брежнева. Стабильность была утрачена именно тогда. Начались определенные нововведения, «андроповские» реформы, чередование генсеков, умиравших один за другим. Наконец, с приходом к власти М.С. Горбачева трансформации начали приобретать необратимый, а главное — разрушительный характер. Но импульс был задан именно в 1982 г.

Получается, что наше общество находится в процессе нескончаемых изменений уже на протяжении последних 30 лет.Вэтой связи мы по необходимости должны рассматривать особенности социализации и адаптации молодого поколения, учитывая и адаптационные стратегии агентов социализации — «образованных взрослых», которые нуждаются в приспособлении к современному изменяющемуся обществу, по крайней мере не в меньшей степени, чем молодежь.

На наш взгляд, особенности и механизмы социальной адаптации также обусловлены той специфичной ситуацией нескончаемой трансформации, в которой пребывает сегодня российское общество и которую лучше всего можно передать термином «стресс». Именно постоянная стрессовая ситуация, вызванная нескончаемым реформированием всех сфер жизни общества, создает у людей особое, специфичное переживание реальности, характеризующееся усталостью, «задерганностью», а главное — непониманием сути, смысла и направленности переживаемых изменений.

 

 

Есть три основные реакции на хронический стресс:

¨    пафос как инверсированный престиж группы вкупе с ориентацией на сверхценность профессиональной деятельности;

¨    «оцепенение» как формирование новой внутренней позиции, характеризующейся минимизацией жизненных реакций и редукцией общих процессов обмена в социальной системе личности;

¨    психотические реакции — состояние депрессии и / или повышенной возбудимости, связанной с ощущением утраты самоидентификации и самоуважения, потерей цели и веры, чувством одиночества и ненужности.

Все три возможные реакции присущи, по нашим наблюдениям, работникам образования, как высшего, так и среднего. Однако для того, чтобы эти реакции стали возможны, более того, чтобы стресс воспринимался как таковой, необходимо, чтобы человек имел представление о «нормальном» состоянии общества, т.е. о его стабильности, предсказуемости, внятности и вменяемости. Учителя и преподаватели ОУ сегодня еще являются поколениями, имеющими представление о таком состоянии общества. Именно поэтому, на наш взгляд, они и вынуждены (пожалуй, даже обречены) прибегать к одной из этих трех форм реакций.

Иное дело — молодое поколение. Первокурсникам российских вузов сегодня 17—18 лет, четверокурсникам — 20—21 год. Это поколения, родившиеся в 1991—1995 гг., дети финала «перестройки» и развала СССР. Они никогда не жили в период стабильности, они родились, живут и социализируются в эпоху перемен, причем перемен нескончаемых.

То состояние общества, которое они застали и в котором взрослеют, является для них фактически нормой в силу того, что никакая антитеза их сознанию, социальной памяти, переживаниям недоступна. Соответственно хаотичность и малая предсказуемость становятся обыденной повседневностью именно для молодых поколений. Будучи рутинизированными, хаотичность и малая предсказуемость уже не воспринимаются как что-то ненормальное и необычное. Окна и балконы — в решетках, входные двери — из толстого металла. Так и «должно быть», потому что так «было всегда» (на их памяти). Война на Кавказе и теракты тоже «были всегда», также как олигархи и организованные преступные группировки, также как чудовищная коррупция и невероятное число социальных сирот. В ходе повседневного взаимодействия мы продолжаем воспроизводить все эти вещи, все более упрочивая их, так сказать, «естественный» статус.

Таким образом, мы можем говорить о феномене институционализации хаоса, который имеет, на наш взгляд, и четкую «демографическую специализацию»: хаос институционализирован только для молодых поколений, для которых он — естественная среда обитания.

В этой связи симптоматично, что, по данным проведенного нами исследования, в адаптации к университетской жизни наибольшую роль для студентов играют однокурсники (ровесники), в приобретении необходимых для жизненного успеха качеств — друзья (ровесники), оттеснив на третье мест по значимости университет[9].

Ровесники являются доминирующей (самой влиятельной) группой, в которой проходит социализация не только по причине близкого возраста и физиологического развития. Всякое новое поколение можно трактовать также и как оборонительное единство перед лицом чуждого и непонятного мира.Иными словами, здесь первоначально «не понимают» этот мир точно так же, как и ты. Каждое поколение есть в самом начале сообщество своего рода «когнитивных изгоев», переживающих общее состояние отчуждения и когнитивной травмы и создающих свой собственный «жаргон» для истолкования этого мира[10].

Но это, так сказать, в классическом, «идеальном» варианте. Условия же современного российского общества диктуют радикальные коррективы в четкой временной последовательности когнитивных поколенческих волн или «картин мира». Представляется маловероятным, что поколения старше 27—30 лет смогут когда-нибудь воспринимать череду бесконечных трансформаций во всех сферах общества в качестве нормы. На наш взгляд, по большому счету, приспосабливаться, адаптироваться к современному российскому обществу в большей степени вынуждены сегодня именно среднее и старшее поколения в отличие от молодежи, которая достаточно хорошо к нему адаптирована.

Учитывая подавляюще молодежный (если не подростковый) характер современной российской эстрады, принимая во внимание, что молодежь есть приоритетная целевая аудитория рекламных кампаний, будь это реклама пива, сигарет, отдыха или высоких технологий, отмечая преимущественно молодежный сленг СМИ, все более расширяющееся присутствие молодежи во властных структурах, мы должны сделать вывод: основным «держателем символического капитала» (Бурдье) в сегодняшнем российском обществе является именно молодежь.

Старшее же и среднее поколения находятся как раз в состоянии «символических инвалидов» и «когнитивных изгоев», которые не понимают это общество и не могут правильно «прочитать» его когнитивную карту. С учетом также степени овладения новейшими информационными технологиями средним и старшим поколениями в сравнении с молодежью становится еще более очевидным значительный социокультурный разрыв между генерациями российского общества.

На наш взгляд, социокультурные поколенческие разрывы в сегодняшнем российском обществе носят, так сказать, «обратный» характер. Не молодое поколение, застав себя в незнакомом мире, «когнитивно ужасается» и стремится к переопределению этого мира, а поколения среднее и старшее, которые, «ужаснувшись» незнакомому миру (не тому миру, к которому они были подготовлены), вынуждены заново к нему приспосабливаться, обучаясь при этом в значительной степени у поколения младшего.

Обучение это принимает подчас характер мимикрии худшего вида: с заигрываниями и натужным молодечеством, которые подчас так или иначе присутствуют у «образованных взрослых». Если они, конечно, не ушли в «глухую когнитивную оборону», отказываясь признавать факт разрушения того мира, к которому они в ходе собственной социализации были подготовлены.

 

 

Итак, молодое поколение учится сегодня главным образом у своих сверстников; «образованные» же взрослые вынуждены учиться в т.ч. и у молодого поколения. Таков темп современной жизни и такова глубина трансформаций, происходящих в сегодняшнем российском обществе.

Отсюда — невысокое значение, приписываемое молодыми людьми университету с точки зрения его «полезности» для жизни и успеха в ней. Оно может быть объяснено и с позиции этих обратных поколенчесих разрывов.

Учителя школ и преподаватели вузов зачастую, видимо, просто не обладают тем набором и той глубиной знаний и умений, рассматриваемых молодым поколением как необходимые для жизни, будь то специфичные качества «достиженческого» характера либо знания конкретной практической направленности. В этом смысле угроза институциональной несовместимости, которой мы коснулись в начале статьи, действительно может стать реальностью, если уже не стала.

Как бы мы ни относились к этому факту, но «модель человека», принятая в сегодняшнем российском обществе, совершенно определенна и конкретна. Она включает черты, описанные нашими молодыми респондентами, исключившими как ненужные и альтруизм, и высокую мораль, и криминал.

Насколько учебная программа, как «скрытая», так и формальная, российского института образования адекватна этой приоритетной модели? Вопрос остается все еще открытым, однако ясно то, что отечественный институт образования должен, по крайней мере, приложить определенные усилия в достижении такой адекватности, признав, наконец, что мир вокруг него изменился радикально и бесповоротно.

Самый главный вывод, который можно сделать из вышесказанного, заключается в том, что для того, чтобы воспитать значимую и социально ответственную личность, необходим значимый и социально ответственный наставник. Как этого достичь — отдельный и болезненный вопрос. Конечно, не обойтись без соответствующей государственной политики, ориентированной на повышение статуса работников системы образования — и материального, и символического.

Государственная политика в сфере образования не должна ведь ограничиваться вопросами оплаты труда, к которым часто все сводят. Символический статус — это обладание социальным престижем. Не пафосом, который создает сама группа, а именно престижем как общесоциальным признанием важности данной группы для общества, выраженным как в общественном восприятии, так и в государственном стимулировании деятельности данной группы. Короче говоря, государственная политика должна отвечать тем же требованиям, что и сами группы — быть значимой и социально ответственной. Это возможно только в том случае, если государству (или, если угодно, политическому классу) есть дело до своей страны и своего общества, частью которого, пусть и возвышающейся, он является, хотя зачастую об этом и забывает.

Наконец, нельзя полагаться исключительно на добрую волю наших правителей. Многое образовательные учреждения могут сделать и сами. Это относится прежде всего к стимулированию той, в общем, здоровой формы реакции на стресс, которую мы обозначили как «групповой пафос». Это, пожалуй, самая конструктивная реакция из перечисленных.

Убедить человека в том, что он делает по?настоящему нужное и важное дело, или поддержать его в этой убежденности — дорогого стоит. По сути, именно так сохраняются сегодня профессионалы. Необходимо подкреплять эту пафосную составляющую и реальным качественным ростом, прежде всего повышением квалификации работников образования. В общем, надо не просто выживать и адаптироваться, а встраивать эти действия в формат рефлексивного развития как в отношении учебного заведения в целом, так и в отношении каждого отдельного работника. Только так мы сможем получить максимально адаптированного педагога, который будет в состоянии с успехом готовить столь же адаптированного выпускника и члена нашего непростого общества.

 

 

Вместе с тем по?прежнему остается невыясненным, что же должно представлять собой содержание социализационного процесса — как явного, так и «скрытого» — в институте образования. Иными словами, учитывая, что мы все-таки не имеем права пустить воспитательный процесс на совершенный самотек, какие именно элементы социализационного характера должны приветствоваться во взаимодействии двух социальных систем — наставника и ученика?

Здесь необходимо, на наш взгляд, избегать разного рода категорий, являющихся, с одной стороны, важными, но с другой — давно превратившимися в своего рода воспитательные штампы вроде «высокоморальной» или даже «духовной» личности, «патриотичности», «гражданственности» и др. Для того чтобы определить, какого рода «модель человека» должна воспроизводиться сегодня в ходе социализации, необходимо учитывать:

¨      реалии сегодняшнего российского общества;

¨      представление об «успешном человеке»;

¨      способы реакций на окружающий мир, избираемые молодым поколением.

Нельзя идеализировать ни человека, ни мир, в котором он живет. Если и есть что-то полезное в крушении СССР, так это то, что мы перестали жить в очарованном мире, увидели мир во всей его беспощадной жесткости и неприкрытом отчуждении от человека. В пределе, в самой своей последней сути мир несправедлив, а ты никому не нужен, ни власти, ни потустороннему, кроме самого себя.

Это кредо иного отношения к жизни и самому себе — то, что может помочь человеку выжить в мире всеобщей хаотизации и брутализации. Нет ни сознательного и абсолютного Добра, нет ни сознательного и абсолютного Зла — все обусловлено ситуацией и нашим персональным выбором.

Мы можем причинять вред или страдания другому человеку невольно, иногда даже не подозревая об этом (выдержав вступительные испытания в вуз, в отличие от других абитуриентов; победив в конкурсе на некую должность остальных претендентов; став избранником человека, которого страстно любит другой человек; и просто оказавшись в нужное время в нужном месте, в отличие от тех, кому «не повезло»). Но это не должно служить поводом к нашему самобичеванию и, так сказать, покаянному дискурсу: такова жизнь, и мы сами становимся в ней чьими-то невольными жертвами. Значит, необходимо четко понимать, что твои цели — самое главное, и если ты спасешься в онтологическом, бытийном, а не умозрительно схоластическом смысле, то возле тебя действительно спасутся многие.

Спасешься — значит, станешь успешным во всех, а не только узкоматериальном значении этого сложного понятия. Число спасенных определяется уровнем рефлексии и ответственности. Если ты отвечаешь только за себя, никто, кроме тебя, не спасется. Если ты отвечаешь за собственную семью, ты спасешь, по крайней мере, ее вместе с собой.

Уровни рефлексии и ответственности могут простираться до коллектива, организации, предприятия, административной территории, государства. Важно, чтобы уровни рефлексии и ответственности совпадали, т.е. чтобы не случилось так, что за организацию отвечает человек, рефлексия которого дальше своей семьи не простирается, за государство отвечает человек, не мыслящий дальше рамок своей промышленно-финансовой группы. В таких случаях человек спасать будет то, на что хватает его рефлексии, а не то, за что он в действительности отвечает.

 

 

Рефлексивный прагматизм — вот что должно, на наш взгляд, стать основой педагогической стратегии и социализации. Данная категория подразумевает четкое осознание индивидом приоритетности своих персональных целей и определенный уровень их отождествления с задачами микро- и макросоциальных образований, элементом которых он является (семьи, коллектива, класса, нации, государства).

Рефлексивность такого подхода предполагает, во?первых, что индивидуализация носит не жесткий, раз и навсегда определенный характер, а всегда должна определяться конкретными условиями, подвергаемыми критической рефлексии. В случае, например, явной макросоциальной необходимости приоритет следует отдавать задачам именно такого уровня.

Во-вторых, она не исключает внимание к средовым условиям, в которых действует данный индивид, а именно к потребностям и целям окружающих людей. Короче, действуй в своих интересах, но в случае, если твое благо начинает зависеть от блага некоего социального целого, необходимо действовать именно в его интересах. Помогай родне и друзьям просто потому, что они родня и друзья, и помогай посторонним людям, если считаешь это полезным (последнее может включать и чувство элементарного удовольствия).

Главное — соответствуй в своей рефлексии уровню своей ответственности: тогда твои персональные цели и интересы не будут входить в противоречие с задачами структуры, составной частью которой ты являешься и за которую ты отвечаешь. Формирование у молодых поколений такого рода установки является, разумеется, задачей педагогов. Они, однако, должны сформировать ее прежде всего в себе.

---