Философия аксиологии образования. Часть первая. Истоки духовности образования

 

В наше «лихое», а на самом деле печальное время, когда единственной ценностью, в т.ч. в образовании, все больше становится всеразрушающий «золотой телец», особенно важно понять истинную природу образования, ее атрибутивную взаимосвязь с духовными ценностями. Важно это не только в исследовательских целях. Вскрыть сущность образования (а она духовная и только духовная: именно об этом данная статья!) — значит помочь его сберечь, предупредить людей о тех глобальных опасностях, которые им грозят в случае окончательного падения образования в пропасть чисто «экономических субстанций».

 

 

Начать же исследование необходимо с анализа основополагающих идей аксиологии человека.

Трагический XX в. показал, насколько важно незамедлительно восстанавливать ценностное значение личности, общества, образования; восстанавливать роль и значение ценностей и идеалов во всех общественных практиках и отношениях, в т.ч. в образовании. Без опоры на человеческие ценности человек сразу же становится принципиально злой и разрушительной силой.

Человек обладает «тяжелым бременем» человеческой свободы, с которой ему во все исторические времена было трудно совладать. Срыв, каждый выход его за «красные границы» дозволенного сразу же влечет утрату самого лика человека. «Если не сохраняются постоянные параметры, определяющие сущность человека, он перестает существовать как собственно человек; пренебрежение константами человеческой природы ставит под вопрос перспективы человека как родового существа. Пренебрежение осознанием своей космопланетарной миссии может привести к вырождению самой идеи человека»[1].

Зафиксируем это положение более основательно. Фундаментальные человеческие константы — это определенные границы, при разрушении которых человек перестает быть человеком[2]. Человеком, существо им называющееся, будет только тогда, когда оно не выходит за рамки человеческого существования и активности. И наоборот: даже в обличье человека существо, вышедшее за рамки дозволенного, перестает быть им.

Сразу же возникает важнейший вопрос: чем определяются рамки, контуры этого самого дозволенного? Духовностью и только духовностью, преодолением телесной идентичности человека во всех ее проявлениях.

Важно особо подчеркнуть: «духовность не просто характеризует человека, она утверждает его в этом качестве. Духовность не просто присуща человеку наряду с телесным и психическим. Духовное — это то, что отличает человека от животного, присуще только ему одному. Человек начинает вести себя как человек только тогда, когда преодолевает уровень психофизической данности. А что такое духовность? Духовная данность включает в себя нравственные и ценностные ориентиры, ее можно также назвать сферой смысла»[3].

Сколько в человеке духовного, столько в нем целостного и сущностного. В свою очередь, идея целостного человека всегда связана с неким Абсолютом. В античности, например, таким Абсолютом был Космос, Природа. Согласно М. Хайдеггеру, «греческий человек» воспринимал мир как свой космический дом, он существовал в мире, присутствуя в нем. Для средневекового человека быть сущим значит принадлежать к определенной иерархической ступени сотворенного бытия и в таком подчинении отвечать творящей первопричине — Богу.

Но для человека Нового времени его положение в мире становится качественно иным. Он захватывает мир, изменяет его, препарирует по своему усмотрению. Только в Новое время человек сам поднял свою роль в мире до командного положения, сделал себя всеобщей точкой отсчета, а мир превратил в некую рациональную картину, которую Хайдеггер назвал Ge?stell — «подстав» («каркас», «станина»).

«Подстав» — это созданная человеком конструкция, в которой человек уже полностью подчиняется техническому «составлению» мира в единый образ (картину); всему созданному человеком задается некая техническая мера[4]. В Новое время на место античного и средневекового Абсолюта «взобрался», «водрузился» сам человек. Такой человек предоставлен сам себе, изолирован, одинок, эгоистичен, у него уже нет Абсолюта — той точки опоры, «зеркала», образца для подражания, которые могли бы помочь в выборе ценностей и целей.

Человек, став сам себе Абсолютом, перенес все смыслы, все ценности и цели из мира в самого себя. Такое радикальное преобразование мира, как его очеловечение, разорвало его целостность: человек как часть мира стал больше самого целого, больше и значимее самого мира. «Часть обрела самостоятельное значение по отношению к целому. Стоимость обретают отдельные качества и функции человека, но не сам он как человек цельный: в товар превращается живая рабочая сила человека, его отдельные способности»[5].

Таковы базовые контуры аксиологии человека, которые помогут нам по?настоящему глубоко осмыслить и аксиологию образования, ее зарождение и развитие до современных их проявлений.

 

Человек космический 

 

Ценностно-целевой блок человека античности — космический по своему масштабу и значению; также как космические у античного человека цели и задачи его активности — постигать тайны и законы окружающего мира с помощью универсального разума, вслушиваясь в «голоса» мира, стараясь его созерцать пассивной мудростью. Поскольку по сути своей человек, согласно античным учениям, является существом космическим, ему не столь важны и даже в некоторой степени «презренны» все занятия, связанные с трудом физическим, со всем бренным, не дающим возможности вопрошать космос, двигаться к совершенной гармонии мира.

Именно поэтому у греков умственный труд — единственное достойное занятие человека, а труд физический — занятие для рабов. Умственный труд для греков — деятельность, физический же труд — не более чем деяние: удел тех, у кого ослаблен разум и способность к созерцанию. Даже свободные граждане, занимающиеся физическим трудом, по Аристотелю, находятся в «ограниченном рабстве». Отсюда истинная роль, истинный ценностно-целевой блок античного образования — постичь уже сложившуюся гармонию созерцания, слиться с целями и задачами своей активности с Вселенной, с Космосом.

Для достижения этих целей необходимы прежде всего умеренность, равновесие, покой, жизнь в границах социальных норм. Деятельность человека должна обязательно ограничиваться, и мудрый человек должен удовлетворяться, обходиться немногим — только самым необходимым. Мудр тот, кто нуждается только в себе, кто стоит выше и над житейской необходимостью: пример тому — аскетизм Диогена, ограничившего свои потребности до максимальных пределов. Идеал античного мира — неподвижное совершенство. За этим фактически скрывается реликт мифологического отношения к миру: «не переступать установленных от века границ — было одним из самых глубоких греческих убеждений»[8].

 

 

Глубокую трансформацию в античное время претерпевают также нормы человеческого поведения и активности. Они из жестко ритуальной, жестко регламентированной и санкционируемой формы в мифологические времена трансформируются в начала этики и морали, уже не обладающие столь жестко указующими и довлеющими над людьми свойствами. Кратко остановимся на анализе их основного содержания.

Этика античной цивилизации пронизана подчинением индивида обществу и государству. Именно в этом глубинная природа, родовая сущность и самого государства — социального института обеспечения первичности коллективного и вторичности индивидуального.

Отметим, что связь образования и государства — нерасторжимая, сущностная компонента, поскольку оба этих социальных института обеспечивают, может быть, самое главное в человеческой цивилизации, а именно обуздание всепроникающего, губительного для людей эгоизма и вседозволенности. Именно они гасят т.н. свободу в ее вульгарно все разрешительном содержании.

В этом отношении распространенная ныне точка зрения на природу отчуждения человека от самого себя не совсем верна: суть отчуждения человека от человека — вовсе не экономическая, а целостно ценностная. Отсюда следует, в частности, достаточно четкое понимание смысла понятия «ценность». На наш взгляд, сущность этого важного понятия можно по?настоящему понять лишь в сопоставлении с понятием «целостность», а именно: ценность человеческого существования и самого человека определяется мерой его целостности как родового человека, человека вообще, как человечества. Иначе говоря, мы приходим к важному выводу: ценность отдельного человека полностью определяется тем, сколько в его индивидуальном содержании содержится начал общечеловеческих, родовых.

Правы, совершенно правы великие философы Конфуций, Сократ, Платон относительно понимания ими природы и сущности человека. Целое — это все человечество; человек настолько человек, насколько он подлинная часть этого Целого — всего человечества. Коллективизм, альтруизм, государственность, нравственность, духовность, определенная традиционность — вот сколько инвариантных, необходимо сущностных сторон у образования как социокультурного явления. У образования как особой человеческой деятельности и объекта управления! Но все это — только начала постижения духовности образования как его сущности.

Миф то, что человек буквально соткан из эгоистического, узкоутилитарного, «шкурно-экономического» и подобных начал. Что, мол, только такова его истинная и изначальная природа и другим он, человек, просто и быть не может. Античность убедительно доказала, что человек по своему ценностно-целевому содержанию вполне может быть другим — устремленным в Космос, в Вечное и Бесконечное. Тезис о якобы изначально эгоистической природе человека на самом деле не более чем миф — миф чрезвычайно опасный и разрушительный (об этом речь еще будет идти).

 

Образовательные уроки античности 

 

Яркие и образные черты античного образования, его аксиологии нарисовал Гомер в поэмах «Илиада» и «Одиссея». Герои Гомера получают воспитание под присмотром наставников — старцев: они красноречивы, хорошо знакомы с деяниями предков и богов, владеют письмом и музыкальными инструментами, физически крепки и искусны как воины. К этим ценностно-целевым характеристикам образования т.н. архаичной Греции надо добавить, вслед за Гесиодом, ценность трудолюбия как важнейшего качества человека[9].

Образованность в древнегреческом обществе также считалась необходимой и неотъемлемой ценностью любого достойного гражданина. По свидетельству Плутарха, ввиду понимания сугубой важности образования древнегреческие города—полисы зачастую не прерывали учебу своих юных граждан даже в трудные дни войн. Сохранилось предание о том, что на смертном одре философ Анаксагор на вопрос, чем почтить его память, ответил: «Пусть в день моей смерти у школьников не будет занятий».

Интересные ценностные замечания о природе и значимости образования были высказаны многими древнегреческими философами. Например, Пифагор давал всем совет «не ходи по дороге», подразумевая под этим совет ученикам не следовать поспешно суждениям толпы. Ценность правила «уважай закон» трактовалась не только в прямом смысле, но также и как уважение к родителям, сдержанность и немногословие.

Гераклит в качестве ценностных основ образования называл то, что «всем людям дано познавать самих себя и быть целомудренными», «мудрость в том, чтобы знать все как единое», «многознание уму не научает» и др. Демокрит придавал огромное значение образованию, считая, что оно ведет к обладанию тремя «дарами» (говоря современным языком, ценностными компетенциями ): «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать».

Софисты расширили программу образования за счет изучения грамматики, диалектики, искусства спора. К этим трем предметам с течением времени были добавлены еще четыре — арифметика, геометрия, астрономия, музыка, что в совокупности составило семизначную «энкиклоспайдейу» — «энциклопедию», которая оказалась предтечей ценностно-целевой программы образования «семи свободных искусств», ставшей символом образованности вплоть до Нового времени.

Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что среди жизненных целей человека должно быть, прежде всего, нравственное совершенствование. По Сократу, человек — обладатель разумного сознания, направленного на добро и истину, а ценности человеческого бытия состоят в устранении противоречия между личным и общественным. И напротив, сосредоточение человека только на его личных интересах, целях и ценностях, противопоставление их интересам своих ближних ведут к душевному разладу и дисгармонии с обществом[10].

Суждения Платона об образовании, его ценностях и целях возникли, выросли из его философского видения человека и мира. По Платону, земная жизнь — преходящий этап движения человека «к истинному бытию — неким умопостигаемым и бестелесным идеям». Образование в этом процессе играет центральную роль, поскольку приобретение знаний — процесс воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек.

В идеальном обществе, которое описано Платоном в трактате «Законы», руководитель образования является первым лицом государства. Отсюда и максимальная ценность образования в обществе, которую постоянно подчеркивал великий мыслитель. Неудивительно, что влияние Платона на теоретическое, философское значение и ценность образования, его развитие столь велико, особенно для европейской цивилизации.

Ранее христианство именно в Платоне видело своего идеолога при осмыслении целей образования. Взлет интереса к идеям Платона, касавшийся разностороннего образования, наблюдался и в эпоху Возрождения. Новое звучание идеи Платона об идеальном образовании и воспитании приобрело в работах философов-утопистов Т.  Мора, Т. Кампанеллы, К.А. Сен?Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна, Ж.Ж. Руссо и др.

Аристотелю, выдающемуся ученику Платона, была чужда тоска учителя по запредельному миру. Отсюда проистекают иные ценности и цели образования человека. По Аристотелю, человек обладает одновременно растительной душой (она нуждается в питании и обречена на разложение), душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной — чистой, бесплотной, универсальной и бессмертной. Аристотель призывал в равной мере заботиться о всех трех видах души человека.

Главную же ценность, идеал счастья — блаженство — Аристотель усматривал в напряженной работе, направленной на постижение основ мироздания. В этом смысле великий философ придавал первостепенное значение государственному, общественному образованию, полагая его значение и ценность как первую необходимость для человека и общества.

Важно отметить, что Аристотель утверждал необходимость запрета для свободного гражданина любой деятельности, приносящей ему какой-либо доход. Аристотель отстаивал мысль о том, что умственный труд — внутреннее свойство человека, его жизненная потребность. Причем занятия этим трудом вовсе не должны выразиться в каком бы то ни было результате практического, утилитарного характера. Аристотель всемерно подчеркивал, что для свободного гражданина совершенно неприлично искать одной лишь пользы, выгоды из своей активности.

Подчеркнем, что проблема утилитарного, практически значимого результата образования, вскрытая в античную эпоху, в т.ч. в работах Аристотеля, до сих пор одна из центральных проблем образования.

 

Из античности в наши дни 

 

Когда человек в своих устремлениях человек космический, тогда из рассмотрения выключаются разного рода «интересы», «выгоды», «пользы» и тогда и только тогда человека начинает интересовать мир сам по себе. И наоборот, как только «включаются» разного рода «выгоды-доходы», человек теряет свое космическое, вселенское предназначение, его начинают интересовать эгоистические, а не образовательно-познавательные и мировоззренческие проблемы. И тогда мир как космос, как Вселенная трансформируется в презренный мир меркантильных, сиюминутных, «шкурных» интересов и целей, мир индивидуально-эгоистических ценностей.

Отметим, это и есть т.н. рынок — утилитарно-эгоистичная модель, приспособленная под «интересы — доходы — пользы-выгоды», по сути своей ничего общего не имеющие с полноценным миром. Иначе говоря, рынок — это вовсе не только экономика, это фактически — подмена истинной онтологии мира ее примитивно-утилитарным суррогатом, фальшивой амальгамой. Человек, следуя рыночной перспективе, уводит самого себя из мира — Храма, из мира — Космоса в придуманный им же самим презренный мир — Хлев.

Утвердим данное положение более жестко. Человек, на наш взгляд, обладает полнотой и целостностью только как космический человек, живущий в настоящем, полноценном мире. Человек как эгоист, «человек рыночный» — это примитивная схема, уничтожающая как самого человека, так и мир, заменяющая их на ограниченные модели, смыслообразующим фактором которых являются, прежде всего, утилитарный эгоизм, шкурно-тварное начало далеко не космического человека.

Таковы только некоторые конкретные элементы ценностно-целевого блока аксиологии образования как парадигмы, порожденные великой эпохой Древней Эллады. Они имеют непреходящее значение и ценность до сих пор, и их учет просто обязателен при построении любых образовательных систем любых исторических эпох и времен.

Вместе с тем античность заложила фундамент для появления у человеческой цивилизации ее западноевропейской формы. Именно рожденный ею рационализм (и не только, но об этом позднее) станет решающей и определяющей чертой развития Западной Европы (в силу ее огромного всемирного влияния) и мира в целом[11].

Античность резко изменила ценностный блок по отношению к человеку, выделив из него, как «лишний», элемент человека с социальным статусом раба, лишив его иммунитета древних к защите своей жизни. Жизнь раба в античную эпоху, как известно, исключалась из цивилизованных ценностей; с рабом можно было поступить так, как того пожелает его хозяин. По прихоти рабовладельца раб в любой момент мог лишиться даже жизни. Формула античного общества была предельно прямой: «быть цивилизованным, значит быть рабовладельцем».

Ранее было отмечено, что античность резко принизила статус и ценность человека, занимающегося физическим трудом. Теперь мы видим, что полное поражение в своей ценности для общества, Космоса терпит раб, который по сути своей исключается из рассмотрения его как человека, равного другому человеку. Объяснять данный факт чаще всего пытаются классовыми и другими социальными причинами. Нам же представляется, что в данном случае мы имеем нравственное, моральное явление. Докажем это.

В первобытном обществе, сколь известно, любой его член пользовался защитой своей жизни и безопасности, ради чего создавались различные табу и ритуалы. Запреты на вред (а особенно на смерть) затем трансформировались в моральные нормы («не убий») и должны были бы полностью транслироваться образованием из первобытной эпохи в эпоху античную. Фактически же античность исключила раба из этой традиции — традиции «защитить любого человека просто потому, что это человек». Тем самым образование фактически не выполнило свою сущностную роль, так одна из инвариантно необходимых ценностных компонент уже была потеряна.

В этом плане со времен античности мы имеем дело уже с деформированным, измененным образованием, в котором обнаруживается по крайней мере один существенный, с далекоидущими в дальнейшем последствиями вплоть до образования наших дней дефект. Именно античность породила нравственно-дефектный феномен в ценностно-целевом блоке образования, исключив из множества равноценных, равнозначных людей рабов, которые фактически были лишены статуса людей.

Начиная от античности и до наших дней данный дефект, нравственный «сбой», который из поколения в поколение переносится модифицированным образованием, фактически породил такое же дефектное, патологическое последующее развитие цивилизации. Главную причину в этом сыграло именно рабство как явление, морально-нравственное явление: человек исключил другого человека из общества людей. Причина всех последующих трагедий и катастроф социально-исторического развития (и управления) человеческой цивилизации именно в этом: в нравственном падении одних людей (рабовладельцев и их идеологов) перед другими людьми (рабами и всеми по-настоящему нравственными людьми, которые никогда, ни в какие эпохи не соглашались с «естественностью» данного разделения людей).

Дальнейшее, теперь уже нравственно-ущербное, нравственно-деформированное развитие человеческой цивилизации (особенно западноевропейской) — следствие того, что произошло в античную эпоху. Причина этого — именно нравственная, а не какая-то классовая и др. Ведь классы появляются, разделяют людей на различные группы с разными возможностями и правами уже потом, после их нравственно-этического разделения; имущественное неравенство вторично, первично же ценностное разделение общества на категории «раб — не раб».

 

Заключение 

 

Изменение ценностно-целевого блока по отношению к человеку, его образованию, произошедшее в эпоху античности, имеет далекоидущие последствия. Сначала разделение труда на умственный и физический, а затем людей на рабовладельцев и рабов породили разделение ранее единого и целостного человечества на два составных его элемента.

Согласно Б. Расселу, при анализе воззрений древнегреческих философов (например, отношения Аристотеля к этике справедливости) создается впечатление, что происходит раздвоение человеческого общества, обнаруживается некая точка бифуркации, которая не будет преодолена во всех последующих исторических эпохах. Как ни парадоксально звучит, но данное ветвление, данная точка бифуркации породила новое качество и у разума человека — его агрессивность, направленность на насильственное обладание господствующим положением в окружающем социальном мире.

Разум, свобода, агрессия, вседозволенность, отказ от некоторой части традиционно ценностных установок и др. создают такой системный блок, такую «горючую смесь», что вся последующая история развития человечества может быть понята и объяснена как реализация тех возможностей и смыслов, которые имманентно заложены в указанном системном блоке, порожденном античностью и подхваченной в качестве основного инструментария развития западноевропейской цивилизацией. Более того, суть западноевропейской цивилизации состоит в полном отказе от первобытного табу, налагаемого на всякую попытку активного взаимодействия с окружающей средой: если к мистическим духам нельзя приспособиться, умилостивить, тогда их нужно покорить, подчинить, установив над ними господство. В этом-то и заключается агрессивность разума и рациональности, что является одним из важных элементов ценностно-целевого блока понятия «образование».

Если на Западе роль разума — определяющая, то на Востоке была реализована и образованием транслирована через многие поколения в современную эпоху иная парадигмальная система. В ней роль разума минимальна. Для стран Востока характерны иные ценности и цели в жизни, деятельности, образовании. В ней истина познается через озарение, интуицию, умение максимально полно и глубоко погрузиться в глубины собственного сознания. В образовании, природа которого на Востоке главным образом религиозна, цель состоит в уходе человека от жизни, общества, государства, собственной сути, из материально-вещного мира в мир идеальный, потусторонний.

Для западной модели образования с точки зрения его ценностно-целевой системы характерны: активно-деятельное начало в человеке, прорыв к свободе, агрессивность разума в отношении познания окружающего мира, стремление уйти от выполнения целого ряда табу и традиций морально-нравственного содержания. Для восточной модели образования характерны: пассивность, утонченная саморефлексия, минимизация деятельностной активности, бегство от мира, умеренность, гармония, стремление к наиболее полному сохранению основных жизненных и религиозных традиций и табу, прежде всего морально-нравственного содержания. В своей основе дилемма Восток — Запад с точки зрения ценностно-целевого блока образования — это ярко выраженная бинарная оппозиция с далекоидущими для человечества историческими последствиями.

---