Российское инженерное образование в эпоху перемен

 

Несмотря на многолетнюю риторику о «радикальном реформировании» ВПО [1], как признал президент Российской ассоциации инженерного образования, у нас сохраняется «устаревшая система подготовки инженерных кадров», которая «была хороша в условиях советской плановой экономики и отлично работает в условия тоталитарных режимов» [2].

Пока «технологические достижения СССР считались вытекающими из его системы образования [3]», на Западе «существовал постоянно усиливающийся интерес к советской системе образования и к изменениям в ней вследствие перестройки» [4]. Эти изменения сказались на системе не лучшим образом, и сейчас она находится не в лучшей форме советских времен. К тому же она с трудом поддается реформированию.

Но в любом случае «кардинальные изменения в системе инженерного образования необходимы» [2]. В настоящее время принимаются меры по ее модернизации, идущие, казалось бы, в рамках Болонского процесса, направленного на создание «европейского пространства с совместимыми дипломами». Однако Россия — необычная страна, развивающаяся долгое время в изоляции, и создать в ней инженерное образование, совместимое с другими странами, особенно трудная задача. Даже Германия с ее традиционно сильным инженерным образованием сделала выбор в пользу постепенного перехода к новой структуре дипломов, когда обучение ведется одновременно по старым и новым программам.

Тем не менее, после почти двух десятилетий скорее разговоров, чем дел реформаторы пытаются ввести почти одновременно все новшества, предписываемые Болонским процессом. В их числе — двухуровневая система высшего образования (бакалавры и магистры), кредитно-модульная система и образовательные стандарты, основанные на компетентностном подходе. Однако попытки изменить архетипические основы образования в условиях постоянно ухудшающегося состояния экономики имеют мало шансов на успех. Как уже признал президент РФ Д.А. Медведев: «Разделение нашего образования на магистров и бакалавров пока не привело к повышению качества инженерного образования, а надежды на это были».

Кроме того, общая концепция национального инженерного образования подменяется Болонскими рекомендациями, которые плохо работают в России. В частности, компетенции, которыми студенты должны овладеть в соответствии с новыми образовательными стандартами, имеют мало общего с теми реалиями, с которыми они столкнутся после окончания вуза. С исчезновением прикладной науки и существенным сворачиванием промышленности (за исключением добычи и экспорта сырья) основными потребителями университетских дипломов становятся бюрократические структуры, но они в основном сосредоточены на выпускниках-экономистах или юристах. Как признал Д.А. Медведев, «ежегодно около 200 тыс. человек получают дипломы в технических вузах, но только треть из них работает по специальности».

В целом это скорее имитация реформ, чем сами реформы. Поэтому вряд ли стоит ожидать улучшения и без того не очень высокого качества инженерного образования. И вряд ли можно надеяться, что в ближайшем будущем российские университеты станут выпускать хороших инженеров, по крайней мере, по всем заявленным специальностям.

 

Чтобы лучше оценить то, что происходит с инженерным образованием, надо иметь представление о его развитии до и после революции 1917 г.

Даже если предположить, что «русский капитализм не мог создать собственную технику и российская наука не могла успешно развиваться (на своей основе)» [5], «вокруг зарубежных ученых, техников и инженеров, которые со времен Петра Великого приглашались в Россию, создавались (образовательные) учреждения для обучения русских, (которые) со временем стали величайшим активом СССР» [3].

К Первой мировой войне российское инженерное образование пришло относительно продвинутым, с шестью вузами технической направленности, в которых обучалось около 10,5 тыс. студентов, производившими в общей сложности сотни выпускников ежегодно [6]. Несмотря на свои недостатки, вузы успели выпустить значительное число креативных инженеров, вокруг которых начали складываться инженерные школы мирового уровня и воплощаться выдающиеся инженерные идеи. В этой связи достаточно упомянуть имена двух легендарных изобретателей: Зворыкина, создателя телевидения, и Сикорского, основателя вертолетостроения. Относительно высокий уровень инженерного образования и инженерной мысли в дореволюционной России стал тем прочным фундаментом, на базе которого советская инженерия более или менее успешно развивалась даже в условиях изоляции в течение почти столетия.

После Октябрьской революции образовательная парадигма радикально изменилась. Большевики заявили о приоритете рабочих и крестьян, выходцы из которых получили доступ к бесплатному обучению в вузах и даже право на получение стипендии за счет лиц, имевших «буржуазное» происхождение. Некоторые выдающиеся инженеры «неправильного» происхождения были убиты, многие изгнаны или репрессированы, в т.ч. такие, как Королев и Раушенбах, которым пришлось работать на оборону в пресловутых «шарашках». Более удачливые, к примеру Зворыкин и Сикорский, смогли спастись от новой власти и реализовать свои технические идеи за пределами СССР.

В СССР инженерная мысль больше не могла развиваться свободно. В частности, не могли создаваться и развиваться на собственной основе инженерные школы, складывающиеся естественным образом вокруг выдающихся инженерно мыслящих личностей и функционирующие демократично, чье развитие определялось бы не авторитетом должности, а авторитетом соответствующей личности. Развитие советской инженерии пошло по другому пути, определяющемуся, как все остальное в тоталитарном государстве, централизованно, массовидно и планомерно.

Первоначально главная задача большевиков в этой области была обусловлена малочисленностью инженерной прослойки и заключалась в ее быстром наращивании. Для решения этой задачи была создана достаточно эффективная система массовой инженерной подготовки, лишенная некоторых недостатков дореволюционной системы. Например, в ней гораздо больше внимания уделялось практическим навыкам будущих инженеров. Более того, по некоторым, в основном количественным, параметрам она даже превосходила системы инженерной подготовки технически более развитых стран.

В то же время советская система не была сфокусирована на «штучном производстве» креативных инженеров. Вместо этого в старых вузах и в постоянно растущем числе вузов новых быстрыми темпами пошло наращивание «массового производства» инженеров. В результате инженерный класс достиг к 1950-м гг. размеров, характерных для наиболее технически развитых стран. Миру был явлен феномен советского инженера — особого рода специалиста с мозгами, основательно промытыми пропагандой, и действующего преимущественно по инструкции.

 

Советские вузы «готовили специалистов под определенные места» [7] (в основном в промышленности), куда выпускники направлялись как молодые специалисты без права покинуть эти места в течение трех лет. Эти «первые три года трудовой жизни в профессии по месту распределения [8]» под опекой ведущих специалистов были годами основной профессионализации. Три года и более они фактически обучались на рабочем месте: отсутствие частной собственности при хорошем социальном климате поощряли их старших коллег легко и безвозмездно передавать новичкам свои профессиональные знания и навыки. Неформальное обучение на рабочем месте плюс обучение в действии помогали даже плохо образованным молодым специалистам получать профессиональные навыки, способствуя их развитию как инженеров.

Это компенсировало недостатки советского инженерного образования, а таковых было немало. Во-первых, образовательный процесс в технических вузах был серьезно извращен. Так, значительная часть учебной программы была посвящена изучению истории КПСС, основ марксизма-ленинизма и т.п. за счет действительно инженерных курсов. Во-вторых, существовала проблема качества преподавателей.[1]

Что касается не очень замысловатых методов обучения, то здесь, прежде всего, внимание уделялось триаде знаний, умений и навыков. Соответственно, регулярные дневные занятия студентов разделялись более или менее равномерно между лекциями, практикой и лабораторными работами. Кроме того, студенты должны были делать домашние задания.

В дополнение к академической учебе каждое лето, начиная со второго года обучения, студенты проходили производственную практику для ознакомления с промышленными реалиями и получения практических навыков. Первая одномесячная практика обычно была ознакомительной. Во время второй практики студент обычно выполнял функции работника не выше уровня техника. Третьей была двухмесячная практика, которую студент был обязан провести на инженерной должности. Последней была одномесячная преддипломная практика. Часто выпускники в качестве молодых специалистов направлялись на те места, где они проходили производственную практику.

Высокий уровень среднего образования позволял вузам делать хороший выбор среди абитуриентов на вступительных экзаменах. Поэтому, несмотря на свои недостатки, традиционные методы обучения были достаточно эффективны до тех пор, пока они реализовывались на достаточно продвинутых студентах в рамках авторитарных и хорошо функционирующих систем ВПО. Эти методы вполне подходили для обеспечения плановой экономики выпускниками, особенно если иметь в виду их дальнейшее развитие на рабочем месте. Более того, советские инженерные дипломы признавались даже в некоторых странах, не входящих в советский блок.

 

В советском инженерном образовании была одна система, которая включала интенсивное обучение на рабочем месте и до, и после окончания вуза, отличавшаяся наибольшим сближением учебного процесса и производственной деятельности. Эта система до сих пор определяется как интегрированная система обучения (ИСО). Между тем она была известна еще с 1903 г. В Великобритании под названием «сэндвич-программа» и с 1906 г. в США как «совместная программа».

ИСО внедрялась на больших заводах (базовых предприятиях), которые могли позволить себе создание специальных учебных заведений для подготовки собственных инженеров.[2]

В начале 1960-х гг. в СССР появилось нескольких разновидностей ИСО. Наибольшее распространение получили формы ИСО, представленные учебными заведениями типа завод-втуз. Именно таким заведением был предшественник СибГАУ — завод-втуз при «Красмашзаводе». Он был создан для ликвидации дефицита квалифицированных инженерных кадров соответствующих специальностей и с середины 1960-х гг. обеспечивал инженерами как это крупнейшее оборонное предприятие, так и ряд других предприятий.

Среди особенностей заводов-втузов, отличавших их от других технических вузов, следует отметить инженерно-производственную практику (ИПП), продолжительность которой значительно превышала продолжительность студенческой практики в обычных втузах. Из общего срока обучения во втузе (5 лет 10 месяцев) период трудовой деятельности студентов в рамках ИПП составлял 2 года 8 месяцев.

Студенты проходили ИПП в два этапа:

производственный — на младших курсах, когда осваивались рабочие специальности;

инженерный — на старших курсах, когда осваивались профессии техников и инженеров.

Параллельно с работой на производстве студенты посещали лекции, семинары, выполняли домашние задания. При этом, как и повсеместно в стране, использовались (и фактически до сих пор используются) в основном традиционные методы обучения — настолько эффективно, насколько позволяла квалификация преподавателей.

 

ИСО развивалась устойчиво вплоть до распада СССР в 1991 г. После этого для всех советских втузов, созданных в целях обеспечения плановой экономики выпускниками, настали тяжелые времена. Еще больше от краха плановой экономики пострадали ученые заведения с ИСО, фактически представлявшие собой один большой цех, предназначенный для производства инженеров для базовых предприятий.

В вузе при «Красмашзаводе» ИСО развивалось сначала позитивно, а затем негативно в рамках следующих организационных форм: «Завод-втуз» (1960—1989) — «Институт космической техники» (1989—1993) — «Сибирская аэрокосмическая академия» (1993—2001) — «Сибирский государственный аэрокосмический университет» (с 2001 г.). После распада СССР состояние сложившейся здесь за четверть века, отлаженной и в целом эффективно функционирующей ИСО все более ухудшалось. Явными признаками этого были постоянно уменьшающийся объем времени, отводимого на ИПП, число рабочих мест для прохождения ИПП на базовых предприятиях и др. В результате постепенной девальвации особой формы студенческой практики, которая выделяла завод-втуз, это учебное заведение стало все более напоминать обычный технический вуз. Подобное происходило и в других заводах-втузах (существующих сейчас также под другими именами). В настоящее время вряд ли уже можно говорить о существовании ИСО вообще.

Когда СССР распался, начался хаос. В то же время поскольку контроль «сверху» фактически закончился, для тех преподавателей, кто хотел выйти за рамки традиционных педагогических методов, открылись уникальные возможности проводить педагогические эксперименты. Ранее мы опубликовали результаты экспериментов в отношении таких образовательных технологий, как полное усвоение, концентрированное обучение, педагогические мастерские, обучение как учебное исследование, коллективная мыследеятельность, эвристическое обучение [9].

Опыт применения этих технологий к студентам различных специальностей и анализ уровня их компетентности с помощью нашей собственной методики [10] позволил сделать следующий вывод: какой бы эффект каждая из этих технологий ни имела в отношении роста отдельных компетенций студента, ни одна не позволяет достичь уровня компетентности, требуемого на рынке труда. Хотя в некоторых аспектах они лучше традиционных методов обучения, при нынешних условиях обучения степень их влияния на существенные компетентности как правило ограниченна.

 

После распада СССР не только в ИСО, но и во всем инженерном образовании начали проявляться негативные тенденции. Развал плановой экономики не означал становления полноценной рыночной экономики, но заставил высшую школу ориентироваться на не имеющие отношения к российской действительности примеры образовательных систем в процветающих странах с рыночной экономикой.[3]

«Децентрализация управления высшим образованием (означала) передачу ответственности за принятие решений фактически руководству учебных заведений» [8]. При отсутствии контроля «сверху» и обязательств по отношению к студентам, преподавателям и персоналу руководители вузов получили всю полноту финансовой и административной власти.

В ситуации «массового расширения высшего образования (они) ввели платное обучение и широко открыли двери технических вузов для обучения экономистов, банковских работников, юристов (и других) новых престижных специальностей. Вскоре инженеры перестали быть типичным продуктом высшего образования [8]». Можно лишь пожалеть молодых людей, которые часто просто «скрывались (в вузах) от суровых условий рынка труда», а теперь не знают, что делать со своими дипломами, как было недавно отмечено Д.А. Медведевым как «избыток юристов и экономистов и дефицит инженеров».[4]

Многое изменилось в худшую сторону и мало что в лучшую, потому что последнее означает улучшение, прежде всего, материально-технической базы вузов. Как и прежде, образование обычно ориентировано на группу размером 25 студентов. Как и прежде, значительная часть программы посвящена изучению наук, далеких от инженерных — таких, как «Культурология» и «Политология», которые зачастую преподают те же люди, кто в прошлом преподавал научный коммунизм или политэкономию. Как и прежде, очень малый процент преподавателей «профессионализован», если не принимать всерьез случайные и поверхностные элективные курсы для сотрудников. Как и прежде, отсутствуют стандарты для преподавателей. Однако если, как и прежде, «преподаватель брошен на произвол судьбы и обучает неформально, возможно, лишь с небольшой помощью со стороны симпатизирующих коллег», то это происходит не из-за «традиции элитных университетов», а в отличие от прежних времен просто потому, что никому нет никакого дела до преподавателя [10].

 

В отличие от прежних времен стаж научной и педагогической деятельности преподавателя не учитывается, а сам он часто оценивается руководством весьма неформально — в соответствии с личными симпатиями или антипатиями. Формально квалификация преподавателя определяется:

а) его базовым образованием и соответствием преподаваемой дисциплине;

б) наличием ученой степени;

в) наличием ученого звания;

г) количеством учебно-методических материалов, разработанных лично преподавателем;

д) количеством научных работ в области преподаваемой дисциплины.

Достижение заранее заданного для данного вуза уровня параметров под пунктами (б)—(д) в большинстве случаев не является проблемой. Что касается пункта (а), то если преподаватель преподает дисциплину, близкую к той, которую он сам в свое время освоил в ходе учебы в вузе, это уже считается хорошим базовым образованием. Будучи незнаком с совокупностью профессионально обусловленных требований, которая определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности, этот преподаватель в лучшем случае учит тому, чему сам научился много лет назад, не принимая во внимание ни педагогических требований, ни того, что современный студент сильно отличается от студента его времени.

 

Далее, теперь преподаватели должны тратить гораздо больше времени, чем прежде, составляя бессмысленные отчеты для растущей армии чиновников от образования (постоянно меняющиеся рабочие программы, студенческие рейтинги и т.д.) — вместо того чтобы заниматься самообразованием и следить за техническим прогрессом в преподаваемых ими областях. Многие лишь имитируют преподавание за ту смешную плату, которая имитирует достойную зарплату. Кроме того, низкая зарплата вынуждает многих подрабатывать в нескольких вузах одновременно (некоторые в 3—4-х вузах), преподавая там зачастую совершенно разнородные и чуждые им дисциплины. В результате процесс депрофессионализации продолжается, а качество преподавания падает.[5]

По этой и многим другим причинам качество выпускников давно снижается не только по сравнению с мировым уровнем, но, по некоторым параметрам, абсолютно. Снижение стало особенно заметно в последнее время, когда в университеты пришло новое поколение, обученное в средней школе уже после распада СССР. Если раньше способности абитуриентов серьезно проверялись на вступительных экзаменах, то теперь поступление в вузы на основании результатов ЕГЭ означает: поступить может любой — случайно или обманным путем. Общий уровень абитуриентов снизился настолько, что возникла необходимость включения изучения русского языка в учебные планы вузов.

В результате при обсуждении проблемы качества инженерной подготовки встает вопрос не только об обученности выпускников, но и об обучаемости студентов.

 

После двух десятилетий медленной деградации советской системы инженерного образования мы являемся свидетелями его быстрого реформирования. На практике, однако, это будет означать окончательное разрушение старой системы, созданной в рамках плановой экономики и несовместимой ни с подлинной рыночной экономикой, ни с тем, что понимается под словом «рынок» в России.

Это разрушение давно казалось неизбежным. Но разрушение старой системы не означает становления системы новой. Точно так же, как крах плановой экономики в 1991 г. не означал появления в России полноценной рыночной экономики.

Поэтому в ближайшем будущем нельзя ожидать улучшения в области инженерного образования и выпуска достаточно большого числа хороших инженеров из современных технических университетов. Можно лишь надеяться на более или менее эффективную подготовку и развитие инженеров в рамках систем непрерывного профессионального образования, которые существуют на таких предприятиях, как, например, ОАО ИСС [11], до сих пор участвующих в инновационной деятельности.

 

1. Alekseyev O. The New Legislation on Education and a National Policy for Improving the Quality of the Education of Engineers in Russia // European Journal of Engineering Education. — 1994. — № 19. — P. 313—319.

2. Похолков Ю.П. Инженерная мысль в России — полет прерван // Аккредитация в образовании. — 2010. — № 4. — С. 27—29.

3. Armytage W.H.G. The origins of Russian scientific and technological training. — Journal of Vocational Education & Training, 1962. — № 14. — Pp. 79-91.

4. Griffin A., Bailey B. Vocational Education in Russia in the Transition to a Market Economy // Journal of Vocational Education & Training. — 1994. — № 46ю — P. 181—193.

5. Lyashchenco P.I. History of the National Economy of Russia. — New York, 1949. — P. 424.

6. Rozhdestvensky S.V. Materials on the History of Russian Educational Reforms in the Eighteenth and Nineteenth Century. — St. Petersburg, 1912.

7. Roberts K., Akhamadov T., Kurbanov F., Boltaev S., Tholenc J. — Planned transitions from education into employment in a managed post-communist market economy // Journal of Education and Work. — 2007. — № 20. — P. 437—451.

8. Roberts K. The career pathways of young adults in the former USSR // Journal of Education and Work. — 2006. — № 9. — P. 415—432.

9. Lukyanenko M., Churlyaeva N. Technique to estimate the competence level of the integrated training system graduates and the educational technologies to increase it // Journal of Siberian Federal University (Humanities &Social Sciences series). — 2010. — № 3. — P. 475—483.

10. Kukushkin S., Churlyaeva N.. Development of a Continuing Professional Training System at Information Satellite Systems Joint-Stock Company and Some Related Problems // Journal of Siberian Federal University (Humanities &Social Sciences). — 2011. — № 6. — P. 769—778.

11. Information Satellite Systems Joint Stock Company [URL]: www.iss-reshetnev.com

---