Госзадание на услуги высшей школы: критерии эффективности

Одним из центральных принципов расходования бюджетных средств в последние годы стало бюджетирование, ориентированное на результат (БОР). Этот принцип был выдвинут в рамках предложенной Минфином РФ в 2004 г. Концепции реструктуризации отраслей бюджетной сферы, одобренной Правительством РФ. В ряду практических последствий реализации данной Концепции стали разработка новых экономических механизмов, в частности в сфере образования, и претворяемый в жизнь в настоящее время Федеральный закон № 83-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений» от 8 мая 2010 г.

Так, переход от финансирования собственно учреждения к финансированию исполнения государственного задания на работы и услуги через субсидии является прямым следствием системы БОР.

При достаточно очевидной методологии рассматриваемого подхода с позиций бюджетного процесса его эффективная реализация требует решения многих теоретических и практических задач. Некоторые из них, на примере отрасли образования в целом и высшей школы в частности, и являются предметом рассмотрения в настоящей статье.

 

Формирование государственного (муниципального) задания соответствующим учреждениям профессионального образования (ПО) традиционно предполагает необходимость прогноза потребности в специалистах того или иного уровня образования и квалификации. Отметим, что даже в условиях жесткой административно-плановой системы хозяйствования в СССР с механизмом обязательного распределения выпускников эффективность результатов такого прогнозирования была не очень высокой. Например, прогнозная потребность во многом базировалась на заявках учреждений и предприятий. Последние же, по очевидным причинам, исходили из стабильности штатных расписаний и принципа «неуменьшения численности». В условиях современного этапа развития рыночных отношений в России рассмотренный выше заявочный подход вряд ли может быть реализован.

Во-первых, отсутствует пока еще устойчивый и стабильный механизм взаимосвязи сферы образования и бизнеса, в частности участие работодателей в определении структуры приема в профессиональные учебные заведения. Отдельные примеры работы бизнес-сообщества с образовательными учреждениями ПО представляют скорее «ростки будущего», чем «сады настоящего».

Во-вторых, отсутствие системы обязательного распределения может перевести статус локальных договоренностей образовательного учреждения и предприятия или отдельного выпускника и предприятия в ранг протокола о намерениях. Предусмотренная в трудовом кодексе РФ (ТК РФ) возможность заключения ученического договора между учащимся и предприятием, согласно которому по окончании учебного заведения выпускник должен отработать на данном предприятии не менее заранее оговоренного количества лет (не менее года), имеет не очень широкое поле применения. Фактически санкции за нарушение условий такого договора могут быть применимы только к выпускнику, обучение и, возможно, стипендии которого оплачивало предприятие.

В-третьих, современный этап развития малого бизнеса, который призван создавать большое число рабочих мест, характеризуется значительной неустойчивостью и нестабильностью как числа малых предприятий, так и их профилизации.

Вряд ли может соответствовать объявленным задачам повышения эффективности расходования бюджетных средств и формирование госзадания исходя из сложившейся в настоящее время структуры приема в те или иные профессиональные учебные заведения.

Неслучайно в проекте нового интегративного закона РФ об образовании предлагается снять единственно «уцелевшую» в соответствии с действующим законом контрольную цифру приема на бюджетные места в высшие учебные заведения — 170 мест на 10 тыс. жителей. Выдвигаемый при этом аргумент, согласно которому в настоящее время данный предел уже существенно превышен, предполагает его корректировку, но не ликвидацию вообще. На наш взгляд, с экономической точки зрения снятие федерального ограничения на госзаказ по высшему профессиональному образованию в условиях отмеченной неопределенности расчетов соответствующего порогового значения имеет смысл. Однако в социально-экономическом плане этот показатель демонстрирует намерения государства создать условия для формирования «человеческого капитала» страны (о чем речь пойдет далее) и в этом смысле играет определенную роль хотя бы при составлении межстрановых рэнкингов в данной области.

Вывод. Таким образом, разработка госзаказа на профессиональную подготовку как на текущий, так и (в еще большей степени) на прогнозный (краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный) периоды через сложившиеся алгоритмы формирования плана приема в образовательные учреждения ПО фактически обесценит усилия по реализации механизма БОР.

 

Перед экономической теорией и практикой в очередной раз возникает проблема разработки методологии формирования госзадания на услуги (работы), оказываемые (выполняемые) в сфере образования, и прежде всего услуги в сфере профессионального образования.

В сфере дошкольного образования складывающиеся демографические процессы фактически переводят задачу формирования госзадания на соответствующие услуги в задачу ликвидации очередей в ДОУ.

В сфере общего среднего образования число «неизвестных параметров» при формировании госзаданий так же меньше, чем в сфере профобразования, так как согласно действующему закону РФ «Об образовании» все три ступени общего среднего образования (начальное, основное и полное) являются обязательными.

Впрочем, применительно к дошкольному и общему среднему образованию отмеченная относительная простота формирования госзадания имеет место лишь при определении контингентов учащихся (воспитанников). При расчетах же финансовых нормативов стоимости этих услуг и, в частности, расходов на развитие материально-технической базы учебной деятельности следует учитывать и тот факт, что качество базы учебной деятельности не только способствует росту качества результатов обучения, но и (в социальном плане) влияет на формирование стандартов поведения в будущем, порогов восприятия качества жизни у подрастающих поколений.

Более сложно обстоит дело с формированием госзадания на услуги дополнительного образования детей. Деятельность в этой сфере ничем не нормирована. Здесь нет ни обязательных государственных требований к содержанию (как в случае с дошкольным образованием), ни ФГОС (как в случае, например, со школьным образованием). Поэтому та часть допобразования, которая реализуется за счет бюджетных средств, может быть определена лишь по остаточному принципу. Чтобы преодолеть эту негативную ситуацию, необходима разработка специального регламента функционирования этого важного элемента образовательного пространства для детей.

Говоря о методологии формирования госзадания на услуги профессионального образования, следует обратиться к проблеме целеполагания, определения цели (целей), которая должна быть достигнута при формировании соответствующей государственной (муниципальной) структуры госзадания.

 

Ключевым моментом при рассмотрении нашего вопроса является происходящая (с разной степенью интенсивности) в настоящее время в развитых странах смена экономических парадигм, когда на место постиндустриального общества (или в рамках этого этапа) приходит информационное общество, общество высоких технологий, общество инновационных процессов. Если на предыдущих индустриальном и постиндустриальном этапах развития цивилизации главенствующую роль в инвестициях в образование играла подготовка квалифицированных кадров для потребностей материального производства, то для эпохи инновационных «прорывов» важнейшей экономической функцией образования являются инвестиции в повышение качества накопленного человеческого капитала страны. В этой ситуации на повестку дня снова выдвигается такая цель образования, как гармоничное, многогранное развитие личности.

Естественно, что сформулированный подход не исключает необходимость подготовки работников для конкретных сфер приложения труда, актуальными остаются и проблемы повышения качества образования, обеспечивающие конкурентоспособность выпускника на рынке труда.

Однако по разделяемому нами мнению ряда исследователей, в частности В.И. Марцинкевича [1], концепция информационного общества исходит из того, что образование трактуется как процесс, который создает самостоятельные общественные блага, равноположенные производству продукции и материальных услуг.

В инновационной экономике человеческий фактор играет гораздо более значимую роль, чем в традиционной. Творчество и инициатива работников становятся главным конкурентоспособным фактором развития. Критерием качества здесь выступает соответствие результатов образования потребностям экономики, стремлениям личности, задачам инновационного развития общества.

Нелишне вспомнить, что в недавнем прошлом советские экономисты, исследовавшие проблемы экономики образования, вели дискуссии на тему о том, является ли образование сферой материального производства или сферой производства духовного? Любопытно, что господствовавшая тогда позиция, что образование производит нематериальные блага, обусловливала остаточный принцип его финансирования. Впрочем, эта ситуация в известной степени существует и по настоящее время.

Уравнивание в правах сферы духовного производства со сферами производства материальных благ и услуг предполагает необходимость инвестиций в развитие человеческого капитала страны, что, естественно, шире, чем только тиражирование профессионально подготовленной рабочей силы. Однако есть основания считать, что именно последнее по-прежнему остается одной из доминирующих целей реформирования сферы профессиональной подготовки.

Так, задачи «оптимизации» сети профессиональных учебных заведений направлены, очевидно, на минимизацию соответствующих бюджетных расходов. Оговоримся сразу, что здесь мы не имеем в виду деятельность тех «учебных заведений», которые лишь выдают дипломы при крайне низком качестве подготовки.

Вне концепции развития человеческого капитала находятся и дискуссии об избыточности системы высшего педагогического образования (ведущиеся на фоне сокращения последних) и целесообразности передачи задач подготовки учителей на специальные факультеты непрофильных университетов.

 

 

Об экономической эффективности инвестиций в образование                

Рассматриваемая концепция человеческого капитала, продуктивность которой базируется на практических достижениях многих развитых в социально-экономическом отношении стран, тем не менее задает лишь стратегический ориентир для выработки политики в сфере образования. Однако для формирования конкретной инвестиционной стратегии этого недостаточно. Расходы бюджета должны быть соотнесены либо с прямыми экономическими последствиями, либо учитывать механизмы, которые с определенным лагом такие последствия обеспечат. В противном случае исчезнут источники пополнения бюджета и возникнет эффект его «проедания»[1].

Отмеченная проблема оценки экономической эффективности инвестиций в образование имеет давнюю историю исследований как в СССР, России, так и за рубежом [2].

 

В истории мировой экономики первым, кто рассчитал окупаемость образования и расходы на приобретение квалификации в системе «эффект/затраты» в 20-е годы прошлого века, был С.Г. Струмилин. В качестве эффекта рассматривался рост производительности труда необученного рабочего после одного года обучения.

Сопоставляя зарплату рабочих и производительность труда с образованием, он пришел к выводу, что простая грамотность, достигаемая за один год обучения, повышает продуктивность рабочего до 30%. В среднем за ряд лет год школьного образования давал примерно в 2,6 раза большую прибавку квалификации, чем год заводской выучки.

По мысли С.Г. Струмилина, эффект затрат сказывается увеличением заработной платы у работников более высокого образовательного уровня. Сравнивая заработную плату инженеров, техников, квалифицированных рабочих с зарплатой необученных рабочих, С.Г. Струмилин выявил ее прирост за счет повышения образования. Так, зарплата необученного рабочего в 1924—1925 гг. составляла 141 руб/год. Простая грамотность повышала ее на 42 руб. (т.е. на 30%). Начальное образование повышало заработок почти на 112 руб/год (на 80%). Таким образом, к 1934 г. 57,5 млн. рабочих, ликвидировав свою неграмотность, получили увеличение в зарплате и, следовательно, создали прирост национального дохода на 2,4 млрд. рублей (42 руб. X 57,5 млн. человек). За это же время окончили начальную школу 23,8 млн. человек, которые соответственно создали прирост национального дохода на 2,7 млрд. руб.

Соотнеся известные затраты на указанные выше программы обучения с приростом национального дохода, можно получить общий показатель экономической эффективности образования за соответствующий период времени.

Дальнейшее развитие идеи С.Г. Струмилина получили в работах ряда других исследователей. Так, по методике В.А. Жамина и Г.А. Егиазаряна на первом этапе определяется среднее значение коэффициентов редукции труда. За исходную базу, характеризующую общественно нормальный уровень простого труда, принимается труд рабочего-сдельщика 1-го разряда (коэффициент редукции его труда равен 1). Сравнением среднемесячной заработной платы работников этой категории со среднемесячным заработком по всем категориям рабочих определяется коэффициент редукции квалифицированного труда. В 1960 г. он составлял 1,36, а в 1964 г. — 1,38. Это означает, что повышение уровня квалификации приводит к приросту массы простого труда и, следовательно, производимого продукта на 38% без дополнительного привлечения живого труда.

По категории научно-технических работников коэффициент редукции в 1960 г. составил 2,11, а у учеников — (-0,67).

Другой метод редукции труда основан на показателе числа лет общего и специального обучения. На его основе может быть рассчитан индекс образовательного уровня рабочей силы в год . 

Этот индекс отражает относительно стабильные процессы, что позволяет проводить на его основе сопоставительный анализ значений введенной характеристики за ряд лет. Переход к всеобщему среднему образованию определяет минимальный образовательный уровень, для которого коэффициент редукции принимается за единицу. Рассмотренный индекс предлагался к использованию в процессе обоснования пропорций образовательной структуры рабочей силы.

В 60-х годах прошлого столетия трудами Г. Беккера, Т. Шульца и других американских экономистов появилась либеральная теория «человеческого капитала». В этой теории затраты на свое образование, которые осуществил конкретный человек, сравниваются с «выходом». В качестве последнего могут служить зарплата образованного человека, более интересная работа и другие денежные и нематериальные выгоды. В общем случае, в связи со сложностью учета косвенных и нематериальных выгод, заработная плата работника рассматривается как доход на образовательные инвестиции.

В период экономического кризиса 1970-х годов, в частности в США, интерес к этой теории несколько ослабел, т.к. прямая зависимость в системе «затраты — доход» перестала быть столь же очевидной, как и в докризисный период. Кстати, в гипотетической проекции данной теории на социально-экономические условия в СССР в тот же период зависимость между уровнем образования и доходом (заработной платой) вообще не существовала. Так, труд квалифицированного рабочего оплачивался в основном более высоко, чем труд, например, инженера (врача, учителя и т.д.). После выхода США из кризиса теория человеческого капитала приобрела новый импульс. Однако акценты в ней сместились с учетом отмеченного выше перехода экономик наиболее развитых стран на инновационный этап развития. Представителями рассматриваемой научной школы было установлено, что на протяжении XX в. накопление человеческого капитала опережало накопление физического капитала.

 

Развитие человеческого капитала обеспечивает рост экономики страны не только за счет появления инновационных технологий и соответственно роста производительности труда, но и за счет мультипликативного эффекта от повышения качества жизни и появления новых потребностей.

Однако оба описанных выше механизма слишком схематичны и упрощенны, чтобы служить хотя бы основанием для определения масштабов развития ПО и доли государственного участия в нем.

Во-первых, практико-ориентированные решения требуют разработки алгоритмов выделения прироста за счет качества кадровой составляющей, макроэкономических показателей страны.

Во-вторых, как уже отмечалось выше, динамика развития малого бизнеса в России столь «энергична», что существенно усложняет и без того непростую задачу прогнозирования структуры занятости по профессиям.

В-третьих, роль социального лифта, которую регулярно отводят, в частности, системе высшего профессионального образования, также несколько видоизменилась. Образно говоря, диплом о высшем образовании зачастую может быть интерпретирован как «пропуск» на вход в этот лифт, который для многих просто никуда не движется. Согласно экспертным оценкам, сделанным преподавателями различных вузов[2], от 50 до 90% студентов ориентированы не на получение знаний, а на получение диплома. Основным мотивом поступления в высшее учебное заведение ряда абитуриентов является не приобретение компетенций для построения, например, деловой карьеры, а получение диплома как непременного атрибута успешности. Соответственно этому мотиву поступления строятся и стратегия, и тактика «выживания» в учебном заведении. В результате рынок труда получает всё новые когорты «середнячков», в частности экономистов и юристов. При этом потребности реального бизнеса в данной категории квалифицированных специалистов остаются достаточно высокими. Последнее обстоятельство, в свою очередь, обеспечивает высокие конкурсы на упомянутые специальности в вузы страны, и этот процесс снова повторяется. Невостребованные середнячки «рассасываются» по вакансиям рынков труда зачастую безотносительно приобретенной квалификации.

В-четвертых,завершение перехода на двухуровневую систему «бакалавриат — магистратура» вряд ли изменит изложенную выше ситуацию. Впрочем, определенный экономический эффект здесь просматривается. Он заключается в экономии финансовых средств при замене 5-летней подготовки 3—4-летней. Хотя чисто «арифметические» подсчеты при оценке эффекта вряд ли применимы. Дело в том, что предусмотренные стандартами бакалавриата по разным направлениям подготовки трудоемкости учебных программ ненамного отличаются от трудоемкости прежних программ подготовки специалистов.

В-пятых, процесс взаимодействия бизнеса с учебными заведениями по «выращиванию» высококвалифицированных работников с ученической скамьи не стал еще, мягко говоря, нормой кадровой практики организаций, причем не только в сфере бизнеса, но даже и в бюджетных отраслях. Стандартные процедуры подбора и отбора кадров для многих HR-служб по-прежнему заключаются в привлечении подготовленных специалистов. Крупные компании прибегают к услугам кадровых агентств, определенное развитие получают аутсорсинговые механизмы. Возможности отдельных субъектов малого бизнеса по включению (и соответственно финансовой поддержке) в программы развития образовательных учреждений в целях подготовки квалифицированных кадров «для себя» весьма ограничены.

В-шестых, не преодолена давно сложившаяся диспропорция в общественном сознании (по крайней мере, в сознании многих абитуриентов образовательных учреждений ПО разных уровней) по поводу предпочтения высшего профессионального образования. Похоже, что в давнем противостоянии «белых и синих воротничков» авторитет первых в сознании масс многие годы остается определяющим.

В-седьмых, многообразие подходов к установлению заработной платы работников в различных отраслях экономики, равно как и разнообразие ее размеров[3], не позволяют соотнести этот показатель с какими-либо макроэкономическими характеристиками для выявления степени влияния роста качества труда на развитие экономики в целом.

В-восьмых, продолжают оставаться актуальными те факторы, которые делали трудноразрешимой проблему практического применения макроэкономической теории эффективности образования. Так, по-прежнему сложно оценить лаг между текущими инвестициями в образование (в частности, для функционирования и развития высшей школы) и началом отдачи этих инвестиций. Более того, в условиях, когда трудоустройством занимаются сами выпускники, экономически значимые расчеты еще более проблематичны. Поэтому понятие «срок окупаемости текущих инвестиций» приобретает в рассматриваемой ситуации во многом философский смысл.

Вышеперечисленные аспекты (список которых, впрочем, может быть продолжен) сокращают область применения теории экономической эффективности образования до уровня микроэкономической задачи. Смысл последней — мониторинг инвестиций в повышение качества рабочей силы, занятой в конкретной организации, в сопоставлении с экономическими показателями ее деятельности.

Но в таком случае одним из центральных вопросов, на который призвана ответить макроэкономическая теория эффективности образования: «Как отразится на макроэкономических показателях рост инвестиций в высшее профессиональное образование на ту или иную величину?» — остается, как и ранее, без ответа.

 

При отсутствии достаточно надежных алгоритмов расчетов рассматриваемых зависимостей традиционно ориентирами в решении данной проблемы служили (и служат в настоящее время) макроэкономические показатели инвестиций в образование по странам, достижения которых либо по уровню социально-экономического развития, либо по темпам развития экономики общепризнаны мировым сообществом. Публикации и статистика по этому поводу широко известны. Следует заметить, что формирование человеческого капитала страны не обеспечивается, естественно, только за счет средств государства. В числе источников — и личные средства населения, и разноцелевые кредиты на образование, и средства различных фондов, и благотворительные пожертвования и др. В результате общая сумма средств, участвующих в создании условий и обеспечении образовательных возможностей, окажется существенно выше, чем, например, традиционно рассматриваемый показатель: доля затрат на образование в расходной части консолидированного бюджета страны. И если управление упомянутым макроэкономическим показателем возможно непосредственно со стороны государства (в пределах возможностей бюджета, естественно), то формирование осознанной активности иных участников рассмотренного процесса предполагает необходимость создания среды, обеспечивающей мотивы к формированию инновационной личности[4]. Это во-первых.

 

Во-вторых, на формирование размеров человеческого капитала (сохранение или приумножение) существенное влияние имеет и политика государства по предотвращению процесса «утечки мозгов». Так, в США в начале XXI в. усилилась деятельность по превращению страны «в магнит для привлечения умов со всего мира».

Значительные конкурентные преимущества, в частности в сфере инноваций, страны-лидеры получили не только (и может быть, не столько) за счет эффективного собственного человеческого капитала в этих странах, сколько за счет эффективной политики «охоты за мозгами» («head hunting»). Фактически кадровый потенциал Силиконовой долины в США, являющейся прообразом российского Сколково, сформирован за счет вымывания мозгов из разных стран и, в первую очередь, из России.

Известный ответ на эту ситуацию содержится в уже упомянутой Стратегии. Там определен такой индикатор торможения утечки мозгов, как «среднемесячная начисленная заработная плата работников образования в процентах к среднероссийской заработной плате», которая к 2015 г. должна составлять 80%, а к 2020 г. — 100%. Из статистических данных следует, что абсолютный показатель зарплаты в среднем по экономике страны — 17,2 тыс. рублей (в настоящее время).

Уровень оплаты труда в государственном секторе науки в 2008 г. (в среднем) составил 19,3 тыс. рублей (112% от средней по экономике). В Стратегии ставится задача довести этот уровень до 120% от средней по экономике к 2016 г. и до 125% — к 2020 г.

Вывод. Если сравнить эти цифры (как по тем, кто обучает, так и по результату — «инновационная личность») с гипотетическими предложениями по оплате труда за рубежом, то можно предположить, что существенных сдвигов по закрытию канала утечки мозгов Стратегия не содержит.

В результате часть бюджетных средств, израсходованная на подготовку специалистов в РФ, может косвенно пополнить запасы человеческого капитала в США.

 

В-третьих, «массовизация» процессов приемов и выпусков высших учебных заведений, основанная, очевидно, на диалектическом философском принципе перехода количества в качество, к сожалению, не принесла пока ощутимых результатов. Сказанное может быть проиллюстрировано следующим.

В современной концепции человеческого капитала такой показатель, как национальное богатство, включает в себя наряду с материальными ресурсами — основной, оборотный, природный капиталы, также и человеческий капитал.

Такая расширительная концепция национального богатства была предложена специалистам Всемирного банка еще в 1997 г.

На базе этой методики С.Д. Валентеем и Л.И. Нестеровым [3] были проведены расчеты структуры национального богатства РФ на начало XXI в.

Общий его объем составил 60 трлн. долларов США (или 11% к мировому итогу), в т.ч.:

человеческий капитал — 30 трлн. долларов США (8% к мировому итогу);

природный капитал — 24 трлн. долларов США (27% к итогу);

воспроизводимый капитал — 6 трлн. долларов США (6% к итогу).

 

 

Вывод. Статистические данные позволяют сделать ряд выводов, основной из которых состоит в том, что кроме абсолютных размеров накопленного человеческого капитала необходимо учитывать эффективность его использования, а также качество. Иллюстрацией последнего служат в т.ч. приводившиеся выше фрагменты социологических исследований о мотивах поступления абитуриентов в вузы.

 

Подводя итог сказанному, можно констатировать, что какие-либо количественные методы оценки влияния инвестиций в образование на макроэкономические показатели развития страны, обеспечивающие возможность их (методов) практического применения, до настоящего времени отсутствуют.

Реально анализ рассмотренных взаимосвязей проводится лишь на качественном вербальном уровне или через межстрановый анализ соответствующих показателей развитых экономик мира. Собственно, именно на такой основе и выстраиваются приоритеты бюджетного финансирования и программы развития.

Однако вышеприведенное сравнение накопленного человеческого капитала в России, США и в странах БРИК свидетельствует о том, что экстенсивный путь его накопления в современной России должен постепенно сменяться интенсификацией всех составляющих данного процесса.

Центральным направлением такой интенсификации является существенное повышение качества, в частности высшего профессионального образования, причем не только на этапе собственно учебной, научной, практической деятельности обучающихся, но и на этапе их отбора, и прежде всего на бюджетные места. Исходя из формальных условий приема, большинству вузов отводится весьма пассивная роль — регистрация результатов ЕГЭ и арифметический отбор абитуриентов согласно планам приема[5]. Юридическим правом дополнительных экзаменов и иных форм отбора обладают лишь некоторые образовательные учреждения. Результаты такой практики (после первой же сессии) общеизвестны, об этом много писалось и вряд ли стоит множить перечень иллюстраций. Поэтому процедуру отбора абитуриентов следует, на наш взгляд, сделать более адекватной задаче формирования «инновационного человека». Трудно оценить интеллект, способности, логическое мышление и многие другие аспекты будущего студента через баллы ЕГЭ.

Немалую роль в повышении качества подготовки играет совершенствование аттестации студентов и выпускников. Обилие тестовых методов оценки «остаточных знаний» способствует, на наш взгляд, развитию лишь одного из аспектов креативности — умению приспосабливаться к сложившейся ситуации, что, конечно, тоже неплохо, но не находится на магистральном направлении развития необходимых профессиональных качеств.

Нельзя обойти вниманием и тот факт, что в сложившейся в настоящее время демографической ситуации «валовое» количество мест в высших учебных заведениях превышает количество абитуриентов[6]. В результате отсутствия «конкуренции» между поступающими также не может не снижаться качество отбора.

Значимым показателем качества подготовки является время, необходимое выпускнику для формирования требуемого для практической деятельности уровня компетентности на базе приобретенных в процессе обучения компетенций. Здесь особое место должна занимать производственная практика на базе организаций, обладающих реальным инновационным потенциалом. Последнее обстоятельство, к сожалению, труднореализуемо с учетом количества лиц, проходящих практику. Эффективной инновацией в этом плане является, в частности, организация рядом педагогических вузов страны непрерывной педагогической практики.

Все вышеизложенные аспекты (перечень которых может быть продолжен) относятся к этапу формирования знаниевого и творческого потенциала личности на вузовской стадии. Вместе с тем темпы модернизационных преобразований, скорость появления новых технологий и в целом процессы обновления знаний в информационном обществе столь стремительны, что проблемы обучения в течение всей жизни, готовность к смене вида деятельности становятся едва ли главенствующими. В этой связи отдельного рассмотрения требуют процессы формирования соответствующих мотиваций личности, равно как и вопросы создания реальных возможностей обеспечения решения этих задач на институциональном уровне.

 

1. Сфера образования в системе Россия — Запад (проблемы эффективности) / Под ред. В.И. Марцинкевича. — М.: ИМЭМО РАН, 2009. — 234 с.

2. Кугаенко А.А., Левицкий М.Л. Методы и модели определения экономической эффективности народного образования. — М.: Прометей, 1990. — 136 с.

3. Валентей С.Д., Нестеров Л.И. Развитие общества в теории социальных альтернатив. — М.: Наука, 2003. — 197 с.

 

---