Инновации: подход современных западных авторов в контексте российского опыта

 

Познакомимся, как определяют термин «инновация» современные канадские исследователи. Для этого обратимся к статье «Кластеры, инновация и высшее образование», опубликованной в 2005 г. в журнале «Tertiary Education and Management» [1]. Авторы статьи: Поль Мэджит, Чарльз Белангер и Джоан Маунт (Paul Madgett, Charles H. Belanger and Joan Mount) пишут: «Инновация, в общем, определяется как процесс, посредством которого такая ценность, как новые экономические и социальные выгоды (пользы) извлекается из умений и знаний через порождение, развитие и выполнение (реализацию) идей для производства новых или улучшенных продуктов, процессов и сервисов (Conference Board 2003a, b)» [1. С. 337][1].

 

Вывод. В контексте проблематики инновации знание приобретает прагматический и утилитарный характер, что позволяет извлекать экономические и социальные выгоды, производить новые или улучшенные продукты и услуги, а инновации связываются с новыми технологиями и экономической и социальной выгодой.

 

Еще одна цитата из статьи канадских авторов: «Холбрук и Клэймэн (Holbrook and Clayman) (2003) считают, что высшее образование играет важную роль в порождении инновационных умений и исследований, которые питают предприятия в конкретном регионе. Часто цитируются такие примеры, как центральный вклад Стэнфордского университета (Stanford University) и Массачусетского технологического института (MIT) в успех Силиконовой долины и маршрут 128 соответственно (the Silicon Valley and route 128)» [1. C. 337].

В данной цитате канадские исследователи привели в качестве примера американские вузы и центры инновационных технологий. В США 2 главных центра высоких технологий: Силиконовая долина (это в Калифорнии) и маршрут 128 (это Бостонский регион), и все в мире хорошо информированы об этих центрах. Пример Силиконовой долины стал фактически уже классическим примером центра инновационных технологий, примером, которому многие страны стараются подражать.

 

Прагматический и утилитарный подход к инновации и инновационной деятельности, демонстрируемый канадскими исследователями, не является специфически канадским. Данный подход не просто широко распространен в западной научной литературе, а фактически он является доминирующим. Но что является следствием данного подхода? «Волф (Wolfe) (2004a, b) утверждает, что «ожидается, что университеты теперь будут генерировать более прикладное знание, более соответствующее индустрии, распространять это знание и обеспечивать техническую поддержку индустрии… [Это ожидание] усиливается политическим ожиданием того, что исследовательские открытия будут привязаны к более широким общественно-политическим целям содействия росту национальной инновационной мощи, возрастающей конкурентоспособности и всё более к локальному и региональному экономическому развитию» [1. C. 338].

Вывод. Основным результатом прагматического подхода к инновациям является рост ценности прикладного знания.

 

Обратимся к следующей статье «Экономическое воздействие восьми исследовательских университетов на Бостонский регион» [2], автором которой является Роберт Симха (O. Robert Simha), представитель Массачусетского технологического института. Он пишет: «Бостонский регион — дом для примерно 60 высших учебных заведений. Восемь из них — это широко известные исследовательские университеты, которые присуждают докторские степени (doctoral degrees) и тратят, по меньшей мере, 10 млн. долларов в год на исследования.

В эту восьмерку входят[2]:

Бостонский Колледж (Boston College).

Бостонский университет (Boston University).

Брэндейс университет (Brandeis University).

Гарвардский университет (Harvard University).

Массачусетский технологический институт (The Massachusetts Institute of Technology).

Северо-восточный университет (Northeastern University).

Тафтс университет (Tufts University).

Университет Массачусетса в Бостоне (The University of Massachusetts in Boston)».

Далее Р. Симха пишет: «За последние 15 лет были проведены 3 исследования, которые изучали экономическое воздействие на Бостонский регион некоторых или всех из указанных исследовательских вузов. <…> Самое последнее исследование по экономическому воздействию было проведено в Бостонском регионе в 2003 г. Оно раскрыло их роль в усилении экономической жизнеспособности Бостонского региона и указало на ряд факторов, которые будут оказывать воздействие на их способность сохранять свою позицию в качестве экономического мотора региона» [2. C. 270].

Вывод. Ярко выраженный прагматический подход к инновации приводит к тому, что на университеты смотрят не как на «башню из слоновой кости, где культивируется поиск истины ради самой истины», а как на производственный цех, который должен выпускать новые технологии, причем всё больше и больше.

 

Итак, прагматический подход к инновации определяет рост ценности прикладного знания и экономической результативности университетов. Однако подчеркнем, речь в статье американского автора идет об исследовательских университетах, поскольку именно исследовательские университеты являются основным поставщиком инновационных разработок.

 

Что лежит в основе прагматического подхода?  

Глубоко укорененное в менталитете западного мира идеологическое убеждение, что знание — это сила и что, следовательно, знание может быть рассмотрено как источник экономического роста. Сегодня на слуху широко распространенный термин экономика знаний («a knowledge-based economy»), который определяет направление экономического развития западных стран, когда признается, что знание — это более мощная сила, чем природные ресурсы, большие фабрики и крупные денежные средства и что необходимо именно прирост знания положить в основу развития экономики.Прочтем, что пишет Р. Симха: «Природа конкурентного преимущества изменилась за последние годы от материальных ценностей (активов) к интеллектуальным ценностям (активам). Как написал Томас Стьюэт (Thomas Stewart) в 1997 г.: “информация и знания — конкурентные оружия нашего времени. Знание является более мощной силой, чем природные ресурсы, большие фабрики или большие денежные средства. В промышленности успех приходит к компаниям, которые имеют лучшую информацию или владеют ею очень эффективно”» [2. C. 270].

Сделав ставку на прирост знания в контексте прагматического подхода, западные страны развивают исследовательские университеты в роли ключевых игроков в создании новых технологий и инфраструктуры, поддерживающей инновационную деятельность. Исследователи создают инновации, но нужна целая инфраструктура, которая помогала бы внедрить эти инновации. Именно инфраструктура обеспечивает механизм запуска инноваций в производство.Речь идет о венчурных фондах (venture funds), инвестирующих банкирах, юридических фирмах, специализирующихся на интеллектуальной собственности, — всё это группируется в сети вокруг исследовательских университетов.

 

Прочтем, как определяет миссию исследовательских университетов Р. Симха: «Миссия этих университетов состоит в том, чтобы поддерживать бодрое (энергичное) интеллектуальное сообщество (intellectual community) и через свои исследовательские программы поддерживать здоровую и полную жизни региональную экономику» [2. C. 272]. Следуя данной миссии, неудивительно, что исследовательские университеты Бостонского региона имеют в своем составе так называемые офисы лицензирования технологий — это, наряду с внешней инфраструктурой, еще один из вспомогательных механизмов запуска инноваций в производство. Далее Р. Симха пишет: «Эти университеты через их офисы лицензирования технологий (technology licensing offices) обеспечивают административную и консультационную помощь, чтобы содействовать передаче технологий (technology transfer). Эти офисы предлагают услуги, которые ранжируются от подготовки документов на патентование до установления связей между авторами исследования и источниками венчурного капитала (venture capital)» [2. C. 273]. Нужно признать, это разумное разделение труда, когда университеты в своей структуре имеют не только исследовательские лаборатории, создающие инновации, но и специальные офисы (службы), которые обеспечивают передачу технологий бизнесу.

Что еще интересного сообщает Р. Симха об исследовательских вузах типа Массачусетского технологического института, представителем которого он является: «Многие из этих восьми вузов сами обеспечивают стартовые фонды и инкубаторные услуги для новых предприятий, которые возникли из их лабораторий» [2. C. 273].

Вывод. Исследовательская лаборатория превращается в предприятие.

 

Продолжим цитату: «Эти университеты обеспечивают предпринимателей из числа их студентов и преподавателей начальным капиталом, бизнес-планированием, менеджментом, помещением и программами стимулирования и награждения, которые поощряют предпринимательское чувство солидарности. Приз Массачусетского технологического института и награды Дешпанде (Deshpande) (MIT’s prize and the Deshpande awards) — только два таких стимула, которые помогают новым идеям передвигаться из лабораторий в производство» [2. C. 273]. Как видим, исследовательские университеты можно признать локомотивами инновационного прогресса, поскольку они не только обеспечивают производство новых идей в своих исследовательских лабораториях, но и помогают через свои специальные службы обеспечивать передачу новых технологий бизнесу и сами способствуют созданию новых производств на базе своих исследовательских лабораторий. Разумеется, это изменяет роль преподавателя, который в такого рода университетах имеет возможность расширить диапазон своих функций. Так, преподаватель в МIT, помимо преподавательской и исследовательской работы, может входить в состав руководства (в истэблишмент новых предприятий), что является результатом его исследовательской деятельности.

Особая роль исследовательских университетов в создании мощных инновационных центров типа Силиконовой долины и маршрута 128 обеспечила им успех и высокий статус. Как правило, именно ведущие исследовательские вузы занимают первые места в международных рейтингах.

Вывод. Современные западные страны имеют четкий и целенаправленный подход к инновациям и инновационной деятельности, который обусловлен их одержимостью к созданию и сохранению своего лидерства и конкурентоспособности. Соответственно, западные исследователи сконцентрировались на исследовании инновации в контексте технологического развития, экономической выгоды (пользы) и исследовательской мощи.  

 

 

Чтобы понять, есть ли существенное различие в исследовательских подходах отечественных (российских, белорусских) авторов и зарубежных ученых, обратимся к исследованию С.Н. Кройтор «Инновации в образовании: социологический анализ», в которой автор на основе анализа массива определений дает обзор основных подходов отечественных ученых к исследованию инновации.

Проанализировав основные подходы отечественных ученых к исследованию инновации, С.Н. Кройтор заключает: «исследователи понятия «инновация» сходятся в том, что инновация представляет собой создание и усвоение нового, ранее не применявшегося в социальных практиках (новых моделей, образцов, объектов, процессов и т.д.), т.е.  специфическое содержание инновации составляют изменения» [3].

 

«Г. Герасимов и Л. Илюхина называют инновацию “целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое”, при этом “новшество заключает в себе то содержание (сущность), которое предполагает возможность качественного изменения, а нововведение обеспечивает технологию имплантации или выращивание содержания новшества в условиях конкретного объекта, изменение которого и составляет предмет инновации”». Итак, уже первое определение показывает, что наши авторы имеют совершенно отличный от западного подход к инновациям. Это подтверждается и другими определениями, приводящимися ниже.

«В. Александров определяет инновации как целенаправленный процесс эффективной реализации прогрессивного новшества, ориентированный на конечный результат — интенсификацию функционирования той сферы человеческой деятельности, в которой это новшество используется».

«О. Хомерики, М. Поташник, А. Лоренсов считают, что “новшество — это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация — это процесс освоения этого средства”».

«И. Бестужев-Лада определяет нововведение, как “такую разновидность управленческого решения, в результате которого происходит существенное изменение того или иного процесса, явления — технического, экономического, политического, социального или иного”».

«Определение Ю. Карповой выглядит следующим образом. Инновация — это “прогрессивный результат творческой деятельности, который находит широкое применение и приводит к значительным изменениям в жизнедеятельности человека, общества, природы”».

«Т. Бурнышева утверждает, что инновация представляет собой “конечный результат внедрения новшества с целью изменения объекта управления и получения экономического, социального, экологического, научно-технического или другого вида эффекта”».

«По определению Н. Лапина, инновация предстает как “комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для новой (или для лучшего удовлетворения уже известной) общественной потребности”». Возможно, в этом подходе есть прагматическое отношение к инновации, и можно сказать, что данный автор приближается к позиции западных исследователей.

«С. Шавель является автором определения социальной инновации, согласно которому она представляет собой “процесс легитимных управляемых изменений, направленных на системное, целостное обновление общества, его отдельных сфер и институтов через преобразование и рационализацию сложившихся повседневных практик и схем отношений между людьми (группами, классами, общностями)”». В данном определении речь идет о социальной инновации, которая есть процесс легитимного управляемого изменения общества.

«По мнению Е. Кучко, нововведение следует понимать как “комплексный, целенаправленный, логически стройный процесс создания, использования и распространения новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей в новых средствах, что ведет к определенным новым качественным изменениям системы (или области, где реализуется новшество) и способствует возрастанию ее эффективности, стабильности и жизнеспособности”».

Вывод. Следует признать, что «канадский» подход, где ключевыми словами в определении инновации являются «процесс», «выгода», «знания» и «производство» совершенно не характерен для российских и белорусских авторов. Если канадское определение инновации стремится быть прагматическим и конкретным, то определения российских и белорусских авторов стремятся к предельной абстрактности.

Итак, инновация — это процесс извлечения выгоды из знания для обеспечения технологической (а, стало быть, экономической и политической) конкурентоспособности и лидерства. Отметим, что в данном подходе знания являются важнейшим элементом, на который, кстати, российские и белорусские авторы не обращают внимания, а между тем, именно знание — это и есть то, что порождает инновацию.

 

 

Следуя своему прагматическому подходу, западные авторы четко выстраивают механизм обеспечения инноваций: исследовательская работа в университетах (производить новое знание и извлекать из него выгоду, т.е. находить практическое применение) и внешняя и внутренняя инфраструктура (для передачи технологий в производство). Не затрагивая вопроса об инфраструктуре, рассмотрим первую составляющую.

 

Индустриальная революция в Европе обязана своим появлением, главным образом, не ученым и не университетам, а инженерам-практикам. Инженеры, проводя собственные исследования, содействовали, таким образом, развитию экспериментальных наук и научных технологий. Это позволило Эндерсону (Enderson) заметить, что «наука обязана паровому двигателю больше, чем паровой двигатель — науке» [4. C. 39]. Но времена, когда инженеры-практики обеспечивали технологический прогресс, остались далеко позади. Сегодня, в современном технологическом мире, индустриальное развитие достигается, главным образом, благодаря ученым. Вот почему исследования в университетах (а не исследования на рабочем месте, что, например, делали практикующие инженеры в прошлых столетиях), стали главным звеном в механизме обеспечения инноваций.

 

Что следует отметить? Понимание важности исследовательской работы для производства нового знания и, в частности, всё более ценимого прикладного знания, из которого можно извлекать выгоду, привело к ситуации, когда в западных странах происходит интенсификация и расширение исследовательской работы в университетах. Обратимся к статье «Мотивирование индивидов: рост исследований из “хрупкой базы”» [5], опубликованной в 2008 г. в журнале «Tertiary Education and Management», автором которой является Элен Хазелкорн (Ellen Hazelkorn) из Дублинского института технологии (Dublin Institute of Technology, Ireland). 

Э. Хазелкорн пишет: «Интенсификация битвы за мировое превосходство имеет глубокое воздействие на высшее образование, высшие учебные заведения и их преподавательский состав. Призыв Лиссабонской повестки сделать Европу самой знаниевоемкой экономикой (the most knowledge-intensive economy) в мире к 2010 г. был повторен правительствами по всему миру, делая академическое исследование или производство нового знания определяющей характеристикой высшего образования» [5. C. 151].

Вывод. Производство нового знания, т.е. исследования, ставятся во главу угла и в самих вузах, и на повестке дня у правительств европейских стран.

 

Э. Хазелкорн продолжает, что национальные и мировые рейтинги «считают отдачу от исследований ключевым показателем. Это обусловило то, что многие правительства выбирают для использования методы финансирования, основанные на отдаче от исследований, из которых the RAE стал моделью. Из-за высоких финансовых издержек достижений мирового уровня многие правительства стремятся к большей вертикальной дифференциации, уточняя, должно ли исследование быть сконцентрировано в отдельных вузах или в кластерах вузов. В других случаях, вузы сами берут инициативу, объединяясь в конкурентоспособные вузы с целью создания большей критической массы (например, Лондонский Метрополитен университет — London Metropolitan University и Университет Манчестера — the University of Manchester) и формируя глобальные сети исследовательских университетов (research-intensive universities, например, Coimbra Group, IARU, LERU, Universities 21, and WUN)» [5. C. 152].

Вывод 1. Исследования в западных университетах — это:

ключевой показатель в рейтингах;

ключевой фактор в финансировании (правительства финансируют вузы на основе отдачи от исследований);

ключевой фактор объединения вузов в ассоциации и группы (кластеры).

Вывод 2. Битва за мировое превосходство невозможна без интенсификации исследовательской работы в вузе — производства нового знания. Но поскольку проводить исследования мирового уровня затратно, то правительства предпочитают концентрировать финансовые средства в некоторых вузах (или кластерах вузов). К тому же сами вузы стремятся к объединению, чтобы усилить свой исследовательский потенциал.

 

Отметим, что есть исследовательские университеты, которые берут на себя основную нагрузку по производству нового знания, обеспечивая, таким образом, базу для инновационного движения. И именно исследовательские университеты занимают первые места во всевозможных рейтингах, а также получают львиную долю денег, которые дают правительства и частные корпорации на проведение исследований.

Сделав ставку на интенсификацию и расширение исследовательской работы, западные страны сегодня обязывают не только исследовательские университеты проводить всё больше и больше исследований, но и требуют того же от других вузов. Это, в свою очередь, заставляет вузы существенным образом перестраиваться, что прежде всего касается преподавательского состава, который, главным образом, был занят только преподаванием.

 

Чтобы понять, почему некоторые высшие учебные заведения в западных странах не имеют традиции исследовательской работы, вспомним тот факт, что западные страны значительно увеличили число своих университетов и других высших учебных заведений во второй половине ХХ в. Приведем рисунок из статьи Э. Хазелкорн [5. C. 153].

 

 

Рост вузов в странах ОЭСР за 1955—2004 гг.

Источник: IMHE/OECD, from World List of Universities and Other HEIs, IAU, 1995, 1971—72, 1988—89, 2004.

 

На рисунке показано, что за период с 1955 по 2004 гг. (примерно за 50 лет) число университетов в странах ОЭСР увеличилось примерно в 9! раз (не считая при этом, что сектор высшего образования значительно был расширен не только за счет университетов, но и вузов, имеющих неуниверситетский статус). «Многие вузы были учреждены в постсемидесятые годы в качестве университетов или в качестве политехнических вузов, а также в качестве fachhochschulen, hogescholen, продвинутых колледжей образования, технологических институтов, университетских колледжей и т.д., хотя эта дата скрывает тот факт, что для многих новых вузов их предыстория восходит к XVIII в., когда они были основаны как технические, ремесленные или машиностроительные школы. Новые вузы были обязаны отвечать социально-экономическим требованиям массового образования и новым возможностям занятости (трудоустройства), быть «регионально уместными» и «создавать инновационное преподавание и обучение» через новые дисциплины и методологии (Huisman et al., 2002, p. 319)» [5. C. 152]. Итак, сектор высшего образования был пополнен за счет бывших технических и ремесленных школ.

 

Традиционно техническое и ремесленное (профессиональное) образование на Западе не было включено в сектор высшего образования. Созданием новых и перепрофилированием старых ремесленных и технических школ, которым дали новый статус, чтобы включить их в сферу высшего образования, западные страны резко расширили сектор своего высшего образования.

«Со временем резкие границы между элитным и массовым образованием, профессиональным и академическим, технологическим и традиционным стали размываться, и сегодня всё более эти границы или сломаны, или в процессе ломки, в результате чего происходит изменение миссии работы вуза, изменение, которое принимается и (старыми) университетами, и этими новыми вузами» [5. C. 152].

 

Теперь профессионально-техническое образование включено в сектор высшего образования наряду с элитным (академическое, традиционное, классическое) образованием. И в рамках данного сектора границы между старыми университетами и новыми вузами всё более размываются (все они начинают следовать одной миссии). Что это означает для преподавателей новых вузов? От них ожидают, что они будут не только преподавать, но и проводить исследования. Особенно это касается преподавателей тех вузов, которые получили статус университета, поскольку неотъемлемой характеристикой университета как типа учебного заведения является соединение (союз) преподавательской и исследовательской работы (teaching + research).

«Поскольку вузы стараются отвечать на новые экономические, политические и финансовые приоритеты, они находятся под большим давлением. Содержание академической работы, роль преподавателей и баланс между преподаванием, исследованием и сервисом (teaching, research and service) бесспорно реструктурируются и переопределяются» [5. C. 152]. Продолжая, Э. Хазелкорн пишет, что в балансе «преподавание — исследование — сервис» исследовательская работа выступает на передний план и становится приоритетом даже для тех вузов, которые прежде не делали акцента на исследованиях. В результате преподавательский состав данного рода вузов вынужден претерпевать существенные перемены. Сравнивая преподавателей традиционных (т.е. старых и исследовательски-ориентированных) университетов и преподавателей новых вузов, Э. Хазелкорн пишет: «Преподавательский состав в традиционных университетах испытывает давление от требований обеспечить 1) увеличение и своевременную отдачу от исследований; 2) большую подотчетность; 3) социальную уместность[3], и такое давление вступает в противоречие с тем, что многими ценится в университетах — их автономия и академическая свобода. На преподавателей в более новых вузах оказываются во многом другие давления. Если раньше многие из них рассматривали себя в основном как учителей, то теперь они должны тратить больше времени на проведение исследований…» [5. C. 152].

Вывод. И в традиционных (т.е. старых) университетах, и в новых вузах преподавательский состав испытывает определенное давление от требований, идущих со стороны администрации вузов, государства, которые сталкиваются с личными интересами самих преподавателей.

Так, требования наращивать исследования, быть подотчетными и социально уместными (т.е. проводить те исследования, которые хотят правительство и бизнес, а не лично интересные для сотрудника), а также давать своевременную отдачу от них, в традиционных университетах сталкиваются с желанием преподавательского состава защитить свою автономию (академическую свободу). В новых вузах, где преподаватели рассматривают себя только как учителей (а не исследователей), преподавательский состав испытывает еще одно давление: их заставляют проводить исследования и тратить всё больше и больше времени на них.

 

Почему Западные страны изменили традиции разрыва академического (университетского) и профессионально-технического образования (этот разрыв — отличительная черта англосаксонской традиции) и включили профессионально-техническое образование в сектор высшего образования?

Э. Хазелкорн считает, что основной причиной этого является массовизация высшего образования: «Новые вузы были обязаны отвечать социально-экономическим требованиям массового образования и новым возможностям занятости (трудоустройства), быть «регионально уместными» и «создавать инновационное преподавание и обучение» через новые дисциплины и методологии (Huisman et al., 2002, p. 319)» [5. C. 152]. Однако это только одна из причин, хотя ее можно считать основной.

 

Резкий рост числа вузов произошел в Западных странах после успехов Советского Союза в космической области, что обусловило пристальное внимание западных исследователей и политиков к советскому высшему образованию. Именно тогда зародился миф о том, что советское высшее образование является одним из лучших в мире, миф, который, безусловно, имеет под собой объективную почву. Таким образом, если рассматривать резкое расширение сектора высшего образования на Западе в контексте идеологической («холодной») войны с СССР, то логично предположить, что причиной данного явления было не только требование массового образования и научно-технического прогресса (требующего роста исследований), но и конкуренция, которая существовала между коалицией западных стран и СССР. Советский Союз активно развивал профессионально-техническое образование в рамках высшего образования, хотя советские технические вузы тогда назывались не университетами, а институтами. Поскольку СССР имел большие достижения именно в технической сфере, это подтолкнуло западные страны к преодолению традиционного для них разрыва между высшим (университетским) и профессионально-техническим образованием.

 

Итак, Э. Хазелкорн пишет: «Для многих новых вузов исследование является относительно новой миссией. <…>Как следствие, у многих преподавателей отсутствовал необходимый исследовательский опыт и знания, что ограничивало их возможность конкурировать за финансирование и производить требуемые исследовательские результаты (Kyvik & Larson, 2007)» [5. C. 158].

Продолжим цитату: «Важно отметить, что есть (между старыми и новыми вузами) также различные восприятия академической работы. Преподаватели в исследовательски-интенсивных или традиционных университетах воспринимают себя как исполнителей нескольких задач: преподавания, исследования и сервиса[4]. Баланс между этими видами деятельностями, возможно, меняется с течением времени, но преподавание и исследование — всегда взаимосвязаны и являются неотъемлемой частью преподавательской работы (Altbach & Lewis, 1996), есть ролевая ясность (Winter & Sarros, 2002). Преподаватели в новых вузах, напротив, не всегда разделяют эту точку зрения. Они, фактически, часто оспаривают основные предположения, касающиеся академической работы и академических ценностей, это же делает и менеджмент новых вузов, хотя и по другим причинам. Например, преподаватели в новых вузах часто принимают “тред-юнионистскую ориентацию в отношении их карьер и рабочей нагрузки”. Некоторым новым вузам нравятся относительно длинные летние каникулы, которые часто защищены тред-юнионистскими соглашениями. В сравнении с коллегами из исследовательских университетов, преподаватели и менеджмент в новых вузах или мало, или вообще не поддерживают ту традицию, что летний (не преподавательский) период следует использовать для исследований» [5. C. 159].

Как видим, стремление западных стран заставить проводить исследования в новых вузах, стремление, которое вытекает из тезиса, что «традиционные университеты и академическое исследование больше не являются единственно способными отвечать на все геополитические требования по конкурентоспособности для научно-исследовательских показателей (Codling & Meek, 2006 and van Vught, 2007)» [5. C. 154], сталкивается с сопротивлением преподавательского состава данных вузов, которое может объясняться или неготовностью и неумением проводить научные исследования, или же простым нежеланием делать это.

Вывод. Разные ценности, разное представление об академической (читай, университетской) работе, разный профессиональный и педагогический опыт, и если еще при этом можно спрятаться за сильные профсоюзы… Теперь становится понятным, какую напряженную трансформацию еще предстоит пережить новым вузам, чтобы отвечать тем требованиям, которые предъявляют к ним современные западные правительства, озабоченные наращиванием объема исследований.

 

Э. Хазелкорн выделяет еще одну проблему: «Предпочтение исследования над преподаванием обострено почти повсеместным разделением финансирования для исследования и для преподавания. Поскольку схемы финансирования вбивают клин между этими двумя видами деятельности, становится легче централизовать или сфокусировать исследовательские деньги в отдельных вузах (а не распылять их по множеству учебных заведений) для того, чтобы получить исследовательские результаты более высокого уровня. Финансовый аргумент (централизовать исследовательские деньги в отдельных вузах, так как это более эффективно) часто дополняется философскими дебатами о действительной и идеализированной связи, которая существует между исследованием и преподаванием. Задаются вопросом — «эти два вида деятельности различны и требуют различных определений или же есть симбиотическая связь между ними?» [5. C. 156]. Суть проблемы в том, что вузов стало чрезвычайно много, а денег на исследования выделяется мало, что означает, во-первых, ожесточение конкуренции за исследовательские фонды и, во-вторых, актуальность вопроса: выделять ли исследовательские деньги всем вузам или их концентрировать в отдельных, наиболее сильных в исследовательской деятельности, университетах?

Конечно, при наличии недостатка финансовых средств, исследовательские деньги разумно сконцентрировать в некоторой части вузов, как это на практике уже делают западные страны, но тогда как быть с тем, что другой части вузов (а соответственно и их преподавателям) мы отказываем в исследовании, разрывая, тем самым, связь преподавания и исследования, которая является неотъемлемым атрибутом университетского образования. Но что же делать? Атрибут атрибутом, но если денег на всех не хватает, то тут уж ничего не поделаешь. И западные правительства, оставив проблему связи преподавания и исследования для продолжающихся дискуссий в научной среде, на практике придерживаются политики концентрации исследовательских фондов в отдельных университетах или группах университетов. 

Конечно, если включиться в дискуссию о связи преподавания и исследования, то следует однозначно признать, что фундаментальное правило университетского образования — это неразрывная связь преподавания и исследования, поскольку и история университетов в Европе, и логика их развития свидетельствуют об этом. Но никогда прежде в истории Европы не было такого огромного количества университетов на ее территории. Как результат этой новой для Европы ситуации, европейские страны не в состоянии финансировать все исследовательские заявки.

Итак, часть университетских преподавателей не будет заниматься исследовательской работой, даже если они этого очень хотят. Но, может быть, суть не в том, чтобы каждый преподаватель, работающий в университете, был занят в исследованиях, как это принято в традиционном (классическом) варианте? Возможно, будет вполне достаточно, чтобы только некоторая часть преподавателей была занята в исследовательской работе? Как уже отмечалось выше, данный вопрос пока еще не имеет окончательного (общепринятого) решения и активно дискутируется в научной литературе.

Вывод. Вырисовывается следующая картина: западные страны хотят наращивать объем исследований, но при этом сталкиваются с двумя серьезными трудностями. Во-первых, новые вузы не имеют пока возможности должным образом соответствовать требованиям правительств своих стран в силу специфики своей истории и опыта. Во-вторых, финансовых ресурсов для проведения исследований постоянно не хватает. В этой ситуации предпочитается политика концентрации исследовательских денег в успешных по исследовательским показателям учебных заведениях и выделение финансовых средств на основе конкуренции.

 

Например, Р. Симха пишет о том, что в современной ситуации даже успешные исследовательские университеты Бостонского региона не могут требовать денег на исследования столько, сколько они хотят, они вынуждены конкурировать за ресурсы с другими вузами: «Финансовая поддержка, требуемая этими университетами, чтобы подкреплять свой успех, не может быть принята как должное (как то, что им просто обязаны давать). Университетские и политические лидеры должны постоянно представлять их программы и позиции публично на политической арене и конкурируя за ресурсы с другими» [2. C. 277].

 

Теперь представьте, как тяжело новым вузам, для которых исследования являются относительно новой миссией, выдерживать конкуренцию за исследовательские фонды. Э. Хазелкорн пишет: «Как следствие, в вузах, которые менее исследовательски-активные, исследовательская активность, вероятно, будет их изнурять вплоть до их остановки из-за отсутствия финансирования и неспособности конкурировать за национальные фонды. Эти процессы воздействуют на все структуры вуза и, в частности, на его преподавательский состав. Преподаватели испытывают растущее давление, чтобы проводить исследования, публиковаться и выигрывать финансирование, при том что идет фундаментальная трансформация вуза и его культуры. И ставки высоки. В этом контексте, чрезмерно упрощенно предполагать однородность преподавательского состава, который действует в среде, созданной по велению университетских менеджеров. В ней поощряется, даже требуется, чтобы преподаватели действовали как предприниматели, собирали деньги для финансирования своих структурных подразделений и департаментов» [5. C. 168].

Как видим, многие европейские вузы имеют основание в неменьшей степени жаловаться на свою судьбу, чем наши вузы.

 

 

Мы уже упоминали о 8 исследовательских университетах Бостонского региона (США), которые обеспечили устойчивое развитие инновационной деятельности, а также устойчивое развитие экономики и социальной сферы Бостонского региона с конца Второй мировой войны.

Подобный пример мы можем видеть и в истории Советского Союза.

 

В статье «Станет ли Россия высокотехнологичной страной?» Е. Смирнов написал: «Выдающимся социальным изобретением послевоенного советского периода стало создание образовательной системы физтеха (МФТИ), оставившей исторический след в развитии не только военно-промышленного комплекса, для подготовки специалистов которого она первоначально и создавалась, но и всей системы образования, науки, промышленности…» [6. C. 34].

Общеизвестно, что МФТИ, разрабатывая передовые технологии и готовя научные и педагогические кадры для других вузов, подтягивал профессиональную подготовку в других технических вузах СССР до уровня, который позволял их выпускникам работать с этими технологиями. Более того, как пишут Н. Карлов и Н. Кудрявцев, ныне ректор МФТИ: «Не будет большим преувеличением сказать, что вся научно-исследовательская часть наукоемкой составляющей всех новых отраслей народного хозяйства была делом выпускников Физтеха» [7. C. 18].

Когда интересы оборонной и космической промышленности перестали быть в центре внимания Российского (постсоветского) правительства, МФТИ, а также другие элитарные вузы России стали приходить в упадок, их выпускники вынуждены были искать работу на Западе. Это подтверждает следующая цитата Н. Карлова и Н. Кудрявцева: «…мы бедствуем финансово и организационно» [7. C. 20]. И хотя это было сказано в 2004 г., тем не менее можно предположить, что один из пунктов советской образовательной политики: акцент на культивировании элитного научного и технического образования не имеет преемственности в современной России.

 

Что ожидает элитарные исследовательские университеты в постсоветской России? Н. Карлов и Н. Кудрявцев пишут: «И перед нами, создавшими в свое время уникальную, лучшую в мире систему подготовки элитных кадров для обеспечения научно-технического прогресса, снова вопрос: а каковы задачи Физтеха сегодня?» [7. C. 18]. Вопрос задан, но ответ пока не известен. Впрочем, авторы статьи предполагают: «Похоже, Россия в настоящее время вступает в фазу возрождения своей государственности. Геополитические соображения перестают быть в небрежении. Если это верно, то недалеко то время, когда начнет возрождаться оборонная промышленность. А как показали 50 лет нашей истории, с 40-х до 90-х гг. прошлого века, система Физтеха была и остается наиболее подходящей для обеспечения этой работы квалифицированными кадрами» [7. C. 20]. Как видим, свое будущее МФТИ связывает, главным образом, с оборонной промышленностью.

Однако, возможно, следовало бы, по примеру элитных исследовательских университетов Бостонского региона, делать ставку не только на оборонную промышленность, но и на все сферы жизни общества, обеспечивая, таким образом, инновационную продвинутость страны в области технологий, медицины, образования и, в целом, продвинутость в уровне жизни.

Среди современных мировых тенденций в сфере высшего образования — развитие образования как сферы услуг (тенденция, поддерживаемая ВТО) и развитие образования как ключевого звена инновационной деятельности (когда поддерживаются ведущие исследовательские университеты).

 

Почему в постсоветских странах отдают предпочтение первой тенденции — развитие образования как сферы услуг? Количество вузов и количество студентов со времен Советского Союза значительно увеличилось. Сегодня подавляющее большинство выпускников средних школ могут выбрать себе на рынке образовательных услуг подходящий для них вуз, чтобы продолжить учебу.

Что касается второй тенденции, то дела здесь обстоят хуже, между тем как выделение развития инновационной деятельности в качестве приоритетной государственной задачи предполагает поддержку исследовательской работы в вузах и, в частности, поддержку так называемых исследовательских университетов. Поэтому было бы целесообразным разработать программу поддержки научно-исследовательской работы в вузах и поддержки ведущих университетов, которые зарекомендовали себя в качестве лидеров в научной области. 

 

Начиная с времен Петра I центральная власть насаждала в русском обществе западное образование, преследуя собственные утилитарные цели. Вначале она была заинтересована в подготовке грамотной бюрократии и технических и военных специалистов.

Затем, в эпоху последних русских царей, она была заинтересована ликвидировать бедность и общую отсталость страны, а потому способствовала промышленному развитию и профессионально-техническому образованию. Эту же задачу продолжила выполнять советская власть.

После Второй мировой войны советское государство было заинтересовано в создании элитного образования для оборонной и космической промышленности, чтобы выиграть соперничество с коалицией западных стран.

И лишь с приходом перестройки система образования стала учитывать не только интересы центральной власти и государства, но и личные интересы граждан. Все хотят быть юристами, экономистами и менеджерами — пожалуйста.

А как быть с научно-технологическим лидерством в таком случае?

 

Madgett P., Belanger C.H., Mount J. Clusters, Innovation and Tertiary Education // Tertiary Education and Management. — 2005. — Vol. 11, № 4. — P. 337—354.

Simha O.R. The economic impact of eight research universities on the Boston region // Tertiary Education and Management. — 2005. — Vol. 11, № 3. — P. 269—278.

Кройтор С.Н. Инновации в образовании: Социологический анализ (на примере системы высшего образования в Республике Беларусь): Дисс. … к. социол. н. — Минск, 2009. [Электронный доступ к автореферату: http://vivakadry.com/15.htm].

Тадмор З. Исследовательские университеты: современные wellsprings новых технологий // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2007. — № 2. — С. 38—39.

Hazelkorn E.. Motivating Individuals: Growing research from a «fragile base» // Tertiary Education and Management. — 2008. — Vol. 14, № 2. — P. 151—171.

Смирнов Е. Станет ли Россия высокотехнологичной страной? // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2003. — № 1. — С. 34—36.

Карлов Н., Кудрявцев Н. Народное хозяйство России и Московский физтех // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2004. — № 5. — С. 17—20.

---