О качестве высшего образования в контексте европейского опыта

 

Качество высшего образования причисляется к числу наиболее актуальных проблем, которой очень активно занимаются в развитых странах более двух десятков лет. Причем ситуация с ее решением отличается в зависимости от реальных условий той или иной страны. Например, если Великобритания лидирует по степени озабоченности данной проблемой, то в Австралии движение за качество образования началось только в начале 1990-х годов. Некоторые же страны стали этим заниматься и вовсе совсем недавно. По этому поводу М. Йорк пишет: «Что касается стадии своего развития, то проверка качества высших учебных заведений находится на разном уровне. Например, в Южной Африке, Польше и Республике Ирландия проверка качества только началась, тогда как в Голландии, Великобритании и Швеции уже есть значительный опыт в этом деле» [8. C. 22]. 

 

Итак, очень многие страны уже занимаются качеством высшего образования, и число стран, обращающихся к данной проблеме, постоянно растет. «Без всяких оговорок все готовы признать значимость проблемы качества, аудита, аккредитаций, оценок и др. Мы знаем, как в некоторых системах высшего образования реализуется процесс такой оценки, как идет работа, направленная на повышение качества университетского образования… Но будем откровенны: единства в понимании того, что стоит за всеми этими понятиями, пока нет. Многое остается неясным. И в силу уже этого одного, полагаю, к этой теме следует подходить крайне осторожно, понимая, что она и не проста, и чревата серьезными последствиями…»,— отмечает Я. Аавиксоо [1. С. 3].

Резюме. Ситуация такова: во-первых, разные страны имеют различный опыт в решении проблемы качества высшего образования, а во-вторых, единства в понимании содержания понятия «качество образования» и связанных с ним других понятий и терминов пока не достигнуто.

 

Представляет интерес статья Р. Бэга, который пишет о своей карьере профессионального администратора в вузе и в целом о ситуации, характерной для высшего образования Великобритании и других западных стран. «Моя квалификация — это квалификация профессионального администратора. Я окончил Абердинский университет в июле 1964 г., т.е. свыше 40 лет назад, по специализации «Искусство и право». Это самый северный университет в Великобритании, который отметил свое 500-летие в 1995 г. Почти сразу — шесть недель спустя — я стал младшим администратором во вновь созданном университете в Англии, так называемом Университете Восточной Англии — одном из дюжины или около того университетов, учрежденных вслед за Докладом Роббинса, который возвестил о быстром росте высшего образования в Великобритании в 1960?е годы, сопровождавшемся провозглашением принципа о том, что высшее образование должно быть открыто всем тем, кто желает получить его и хочет извлекать выгоду из этого» [2. С. 81].

 

 

Все, кто занимается изучением высшего образования, хотя бы частично знакомы с так называемым докладом Роббинса. В 1960?е годы с легкой руки Роббинса Объединенное королевство значительно расширило свой сектор высшего образования и выдвинуло в повестку дня лозунг о том, что высшее образование должно быть открыто для всех, кто этого желает.

Какая идеологическая программа стояла за этим? Учись всякий, кто желает. С какой целью? Чтобы получить академические знания и извлекать выгоду из этого.

Дальновидной ли была это программа? Отчасти, да. Но в целом, вряд ли. Чтобы убедиться в этом, процитируем Р. Бэга, который пишет, что международные контакты открыли ему глаза «на тот факт, что мы все шли сквозь одну и ту же революцию (или революции) <…> в несколько различном порядке и по слегка различной скорости. В общем, Великобритания столкнулась с тем, через что Соединенные Штаты Америки прошли декадой (или около того) раньше — с результатами «массификации» высшего образования; шведская и многие другие европейские системы высшего образования приготовились претерпевать тяжелые испытания и беды, с которыми высшее образование Великобритании столкнулось в 1970?е и 1980?е годы, включая снижение финансирования высшего образования с его щедрых прежних уровней и введение полной (или почти полной) стоимости обучения, а также введение студенческих займов и т.д.» [2. С. 82].

Резюме. Как видим, массификация высшего образования в 1960?е годы обернулась позднее следующими негативными следствиями: снизилось финансирование вузов, со студентов стали взимать плату за обучение. Естественно, что в этой связи они были вынуждены брать ссуды в банках. Как Р. Бэг сам оценивает эти факты? Как тяжелые испытания (the trials) и несчастья (the tribulations). Что еще можно оценить как несчастье (a tribulation)? Только снижение качества высшего образования.

Заметим очень важный момент — массификация высшего образования и постановка проблемы качества высшего образования — это взаимосвязанные вещи. Вот почему вопрос, признанный одним из наиболее актуальных в Программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования», формулируется так: «Каким образом можно поддерживать качество в системе массового высшего образования?» [5].

 

О связи массовости и качества образования говорят многие исследователи. Сошлемся на Я. Аавиксоо: «Думаю, одной из причин роста интереса к вопросу качества стал переход к массовому высшему образованию, а в условиях «массовизации» гарантии качества, заложенные в модели Гумбольдта, перестают срабатывать. В самом деле, если «старый» университет функционировал в обществе, где всего 5% людей получали высшее образование, то сегодня на третьем уровне обучаются уже 50—60 и даже 70% населения» [1. С. 5]. Далее он отмечает существование расплывчатого понимания качества образования как стратегической цели:  «Когда люди говорят о качестве, всегда полезно узнать, что под качеством (как стратегической целью) они понимают. Мои наблюдения свидетельствуют: понимание, существующее в вузах, очень расплывчато» [1. C. 7].

И все-таки некоторое понимание существует. В таком случае интересно узнать, какое поле исследований охватывается темой качества и что понимают под качеством образования европейские исследователи? Для этого обратимся к статье Б. Кехм [4]. В ней дается анализ тех исследований в области высшего образования, которые освещались на протяжении 10 лет в ежеквартальном научном журнале «Высшее образование и менеджмент»(печатном органе Европейского научного общества по высшему образованию). Б. Кехм пишет: «Наряду с вопросами институционального менеджмента и лидерства качество было темой, которая была и продолжает быть в большой степени на переднем плане анализа и практики, обсуждаемых в рамках Европейского научного общества по высшему образованию. Подобно менеджменту и лидерству дебаты по гарантии качества и по повышению качества скоро начали диверсифицироваться в разнообразие вопросов. Концепции подотчетности, эффективности, а также вопросы измерения качества через развитие индикаторов исполнения и исходных данных были представлены в многочисленных работах, предложенных журналу «Высшее образование и менеджмент». Эти работы только иногда включали понимание качества как академического превосходства. Концепции качества, как они обсуждались в рамках Европейского научного общества по высшему образованию, часто следовали лежащим в их основе вопросам легитимации. Однако в нескольких статьях также были обсуждены вопросы того, как примирить академические нормы и ценности с внешней подотчетностью и планом исполнения показателей» [4. С. 95].

 

 

Резюме. Повысить качество работы вуза — это значит найти пути рационализации учебной, научной, административной, хозяйственной, а также коммерческой и другой деятельностей. Можно сказать, что качество входит в компетенцию научной организации труда.

 

 

Отметим отдельно следующую фразу уже цитируемой Б. Кехм: «Эти работы (т.е. научные разработки) только иногда включали понимание качества как академического превосходства». Эта фраза свидетельствует о чрезмерной сложности постановки проблемы качества в данном контексте. Иными словами, проблема качества редко анализируется в контексте того, что такое академический стандарт качества и каким должен быть стандарт блестящего академического (читай, университетского) образования. Все сосредоточились на измерении, оценке и контроле качества, т.е., по сути, пытаются улучшать существующую практику. Но является ли она — эта существующая практика — excellent (превосходной)? Этот вопрос стараются обходить стороной и лишь изредка обращают на него внимание.

 

Продолжим цитировать Б. Кехм: «В соответствии с важностью вопросов качества журнал «Высшее образование и менеджмент» (1995. Т. 1, № 1) обеспечил место для критической дискуссии М. Йорка по использованию «индикатора исполнения в управлении процессами для улучшения качества в высшем образовании». Оценка качества с использованием индикаторов исполнения управления, по его аргументу, является проблематичным, так как они низводят качество до уровня таких объектов, которые можно измерить. Индикаторы получаются сепарабельными, т.к. приходится учитывать существующее разнообразие. Однако других нет, к тому же всё больше делается акцент на подотчетности. Задача в данном случае заключается в том, чтобы усовершенствовать подход и включить в него возможности для улучшения качества» [4. C. 95]. Таким образом, измерение качества с использованием индикаторов является проблематичным, но избежать этого нельзя, так как они нужны для подотчетности, внимание к которой постоянно растет. Что остается делать? Совершенствовать подходы и совершенствовать индикаторы. Подчеркнем: качество оценивается и будет оцениваться, хотя специалисты отдают себе отчет в том, что процедуры оценки несовершенны, что, впрочем, не удивительно. Ведь речь идет не о природных явлениях, применять к которым процедуры измерения/оценки проще, а о сложном социальном институте, каким является учебное заведение, и о сложном социальном процессе, каким является обучение.

 

Б. Кехм, делая обзор публикаций в журнале «Высшее образование и менеджмент» по вопросу качества, пишет: «Были представлены доклады глубинного исследования о конфликтах между политикой правительства и академическими ценностями в связи с темой качества <…> и были раскритикованы “управленческие причуды” <…> такие как тотальное управление качеством…» [4. С. 95].

Среди западных авторов немало тех, кто критично воспринимает претензию тотального управления качеством (Total Quality Management — TQM) на первенство. Сошлемся на статью Р. Миллера «Движения за качество в высшем образовании Соединенных Штатов Америки» [6]. В ней автор напоминает читателю, что TQM есть всего лишь одна из многих стратегий менеджмента, которые имели свои периоды популярности во времени. Стратегии приходят и уходят. Обычно актуальность каждой держится не более семи лет. Затем новые идеи входят в моду, поскольку идет поиск других способов достижения желаемого результата. В Соединенных Штатах, например, с TQM соревнуются следующие стратегии:

 

Outcomes assessment (Оценка результатов);

Deming’s fourteen points (14 пунктов Деминга);

The Malcolm Baldridge Award (Премия Балдриджа);

The ISO 9000 series (Серии ISO 9000);

Restructuring (Реструктуризация);

Re-engineering (Ре-инжиниринг);

Performance indicators (Индикаторы исполнения).

 

 

Вернемся к Б. Кехм: «Харвей (Т. 3, № 2) сделал попытку определения и классификации целей и подходов к мониторингу качества <…> Эти попытки классификации были повторены позже <…> Два года спустя процесс классификации был более или менее закончен. Качество может быть в основном определено как «ценность для денег», как «соответствие цели» и как «трансформация» (Cр.: М. Йорк. — Т. 6, № 1)» [4. С. 96].

Кстати, подход к анализу качества как «соответствие цели» чрезвычайно распространен. Например, чешские исследователи выступили с докладом «Влияние оценки качества по системе управления», который они представили на 28?й конференции Европейского научного общества по высшему образованию в Риме в 2006 г. [9]. В нем отмечается: «Центральная идея комплексной методологии оценки качества состоит в применении подхода «соответствие цели», который требует ясно сформулированной миссии оцениваемого вуза. Тогда качество может быть оценено как степень, с которой заявленные цели были успешно/не успешно достигнуты в работе вуза на практике» [9].

 

Б. Кехм сообщает о том, что имеются попытки выполнять оценку качества на межнациональном уровне: «…Эль-Кавас (Т. 7, № 2) доказывает необходимость совместного управления в процессе принятия решений по процедурам гарантии качества, так как в противном случае развилась бы такая культура согласия, которая могла бы подорвать и узурпировать реальные намерения. Заключение баланса между потребностями правительства и особой экспертизой академиков (профессорско?преподавательским составом университета) должно приводить к процессу, нацеленному на создание консенсуса» [4. С. 96]. Здесь важно отметить, что такой управленческий аспект как принятие решений обычно рассматривается западными авторами в совокупности с темами коллегиальности, выработкой консенсуса, культурой согласия. Это не удивительно: в основе западного менталитета лежит культура договора.

Резюме. Страны, где доминирует не западный менталитет, как правило, имеют проблемы при адаптации западных методик и приемов. Вот почему очень важно учитывать особенности национального менталитета и национальных традиций при использовании тех или иных методик измерения, оценки и контроля качества. 

Кроме того, в вышеприведенной цитате говорится о необходимости баланса между потребностями правительства и тем, на чем настаивает профессорско?преподавательский состав университета. Речь опять идет о том, что и интересы правительства, и интересы университетского сообщества должны быть учтены при выработке консенсуса.

 

И, наконец, Б. Кехм отмечает, что за прошедшие 10 лет в повестку по теме качества активно включались «дебаты и анализ о связи между качеством преподавания, качеством студенческого опыта и вопросами отсева» [4. С. 96].

 

Доминирующей задачей при анализе проблемы качества образования является установка на создание системы оценки качества, которая включает как разработку критериев оценки качества, так и создание конкретных механизмов проведения оценки и контроля.

Кстати, среди представителей вузовского сообщества есть те, кто не уверен в правильности выбранной стратегии: создание национальных систем оценки и контроля качества. Вот, что пишет по этому поводу Я. Аавиксоо: «Приступая к рассмотрению проблемы качества, прежде всего, нужно определить сам этот термин. Я определяю его весьма просто, хотя и не совсем полно, что, тем не менее, позволяет получить ответы на некоторые вопросы, связанные с обеспечением качества: вещь называют качественной, если она соответствует своему назначению. Все сложности в университетской жизни возникают тогда, когда утрачивается единство целевой установки высшего образования, когда на смену единой цели приходят иные, порой конфликтующие между собой. Это утверждение становится особенно очевидным, если взглянуть на практику университетов в Соединенных Штатах. В жизни американских вузов рынок и особенности учебного заведения играют гораздо большую роль, чем, допустим, в европейском высшем образовании. Там мы сталкиваемся с огромным разнообразием задач, связанных с удовлетворением самых различных запросов населения. Можно ли в этих условиях создать единый стандарт качества? Сомневаюсь. И тут не стоит обвинять меня в недооценке значимости последнего. Просто я не уверен, что сама постановка задачи создания национальной системы оценки качества является оправданной» [1. C. 5].  

Действительно, могут ли вузы, имеющие разные стратегические цели (миссии), иметь один стандарт качества? К примеру, вуз, который готовит научную элиту для оборонной и космической промышленности, и вуз, который готовит бухгалтеров для экономики страны, должны ли иметь один стандарт качества в плане научной подготовки? Разумеется, нет. Стандарт качества для обучения массовой сервисной работе и для обучения элитных категорий работников, в принципе, не может быть единым.

Здесь уместно привести мнение Я. Аавиксоо о британском опыте: «В Великобритании, например, немало сторонников оценки высшего образования на основе результатов, полученных в ходе заполнения разного рода формуляров, привлечения к этой работе своих и зарубежных экспертов. Каков же результат всей этой активности? Денег потрачено много, что же до результата, он под большим вопросом» [1. C. 7]. Как видим, компетентный человек оценивает продвинутость Великобритании в деле создания системы оценки и контроля качества довольно скептично. Означает ли это, что Тартуский университет, которым Я. Аавиксоо руководит, будет в стороне от данного вопроса? Вовсе нет.

Несмотря на критическое восприятие британского опыта, именно он во многом положен в основу тех реформ, которые проводятся в Европе в рамках Болонского процесса. Так, например, Дж. Витте, анализирующая степень конвергенции, достигнутую в рамках Болонского процесса между системами высшего образования Германии, Голландии, Франции и Великобритании за период 1998—2004 гг., пишет, что «можно определить следующую общую тенденцию: немецкая, голландская и французская системы высшего образования, хотя и слабо, но движутся в сторону английской системы» [10. C. 85]. И уточняет применительно к системе гарантии качества: здесь конвергенция идет в направлении базирования гарантии качества на оценке внешнего эксперта соответствующей квалификации [10. C. 86].

Западные страны весьма активно проводят сравнительные исследования своих национальных систем оценки качества с целью изучения как их сильных, так и слабых сторон. Чаще всего они приходят к выводу, что данные системы в очень большой степени подогнаны под конкретную управленческую стратегию той или иной страны в области высшего образования. В связи с этим могут возникать проблемы при заимствовании чужой системы оценивания и контроля качества. Так, например, в статье, описывающей опыт переноса британской системы оценки качества на турецкую почву, делается вывод о том, что «возникли значительные культурные, структурные, политические и технические вопросы, которые воздействовали на перенос британской системы в турецкую ситуацию и которые имеют более широкое применение для вопросов международного переноса систем гарантии качества и систем оценки качества из одной страны в другую» [3. C. 31].

 

Сегодня исследователи констатируют, что в период «роста массовости высшего образования в развитых странах, когда государство уже не в состоянии поддерживать на прежнем уровне расходы на содержание одного студента, правительства, общественность и работодатели в этих странах все более обеспокоены возможностью снижения качества подготовки специалистов и вузовской системы в целом. В этих условиях возникает необходимость, с одной стороны, поиска вузами дополнительных источников финансирования, а с другой — повышения требований к подотчетности вузов за расходуемые государственные средства и установления государственных механизмов стимулирования качествавузовской деятельности» [7].

В силу того, что массовость вузов является интернациональным феноменом,  существуют общие для всех стран проблемы, связанные с качеством подготовки выпускников высших учебных заведений. Но поскольку далеко не все европейские страны сделали свое высшее образование массовым, следует все-таки признать, что вопрос «Каким образом можно поддерживать качество в системе массового высшего образования?» не является самым главным и единственным вопросом, требующим решения. Думаю, что главной для всех стран можно считать проблему качества подготовки интеллектуальной элиты. Однако те страны, которые сделали высшее образование массовым, отвлекли свое внимание от данного вопроса, а, между тем, именно внимание к подготовке интеллектуальной элиты могло бы помочь найти правильные ориентиры для обеспечения качества массового высшего образования. Почему? Задайте эталон подготовки элитных категорий работников, и вы легко сможете понять тогда, что нужно делать для массового высшего образования. Позволю себе заметить, что решить грамотно проблему качества массового высшего образования вряд ли удастся без соотнесения «массового и элитного» образования и без разграничения «интеллектуалов и высококвалифицированных специалистов».