О прикладной и фундаментальной науке в образовании

Одной из главных проблем современного российского образования является взаимоотношение между фундаментальной и прикладной наукой. Всем известны два крайних лагеря, которые сложились в современной дискуссии о развитии высшего образования. Представители одного говорят о необходимости приоритета фундаментального начала, представители второго — прикладного.

В этом споре уже сам факт, сама попытка отнестись к фундаментальной науке как к чему-то вторичному указывает на кризис в образовании, даже если мы и учитываем то, что сторонники приоритета прикладного начала не отрицают значение фундаментальной науки.

Почему возникла эта дискуссия?

Главная причина заключается в том, что сегодня в атмосфере действительно необходимых реформ в образовании насущная потребность изменений в вузовской науке принимается за само содержание образования. При этом время перемен в современном образовании переоценивается настолько, что фундаментальные начала в науке, в основном связанные с ее прошлым и потому изменяющиеся крайне медленно (если вообще изменяются для ряда областей знания), сознательно или бессознательно начинают принимать за некий тормоз в развитии научного образования. Тормоз, который, по мнению некоторых, надо если и не отрицать, то, по крайней мере, игнорировать для ускорения необходимых в образовании перемен. Иными словами, представления о прогрессе в образовании, подстегнутые происходящими переменами, оказывают свое влияние и приводят к тому, что фундаментальные начала знания, не вписывающиеся в эти изменения, оказываются как бы оттесненными потребностями сегодняшнего дня.

Но есть и другая причина. Выше нами использовалось словосочетание «научное образование». Одной из важнейших характерных черт современного образования является его разделение на два течения — фундаментальное и прикладное. Одно из них действительно может быть названо научным, но вот к другому типу образования, которое развивается быстрее и энергичнее такой термин неприменим. Этот тип является образованием в том смысле, что дает человеку определенную сумму знаний и навыков для работы в той или иной сфере. Он также может воспитать «профессиональный этикет». Но назвать такое образование «научным» нельзя, поскольку оно имеет не просто прикладной характер, что само по себе только хорошо. Сам факт непосредственной «приложимости» к жизни рассматривается в нем как единственный критерий научности истины. К сожалению, вульгарно понятый прагматизм в науке оборачивается точно таким же прагматизмом в образовании. В вузах начинают преподавать большое количество предметов, которые иллюстрируют именно этот факт и соответственно к научным дисциплинам никак не могут относиться. В лучшем случае они могут быть отнесены к обобщенному бытовому, жизненному опыту, но уж никак не к прикладной науке.

Для объективности отметим, что предметы, которые закладывают сами основы фундаментальности знания — математика, философия, история и другие, конечно, продолжают преподаваться студентам, но объем их и негласное значение начинают утрачиваться. С этим, кстати, связан конкретный случай из вузовской жизни, с которым встречается каждый преподаватель, когда студент первого курса, сдавая экзамен по общегуманитарным, общематематическим и другим подобным дисциплинам, спрашивает: «А зачем мне все это нужно? Что это мне даст непосредственно в жизни и карьере?».

Почему так происходит?

Прежде всего потому, что в современном образовании России, которое за последние пятнадцать лет пытались переориентировать на прагматическую пользу и прибыль, оказались забыты два фундаментальных основания образования. Первое заключается в том, что высшее образование — это не просто образование, которое дает больше информации, знаний и навыков, чем в колледже или техникуме. От последних оно отличается тем, что его прикладной, прагматический компонент обязательно является производным, по крайней мере, тесно связанным с компонентом чисто теоретическим, научным. Высшее образование потому и «высшее», что как бы спускается сверху вниз (а не наоборот), но потом сколько угодно может устанавливать взаимоотношения с практикой и проверяться ею. Высшее образование — это образование, которое всегда идет именно в направлении «от теории к практике», но никогда наоборот. Только это и дает силу истинно прикладному образованию, не позволяя ему обернуться пропагандой бытовых наблюдений над жизнью, пошлым журнализмом. Понимание этой простой истины сегодня все реже и реже встречается под давлением насущных потребностей дня, экономических и политических задач.

Второе основаниезаключается в том, что сегодня совершенно извращено понятие университета, этой основной единицы научного образования. В полном, научном смысле этого слова университет — это не просто универсальность даваемых знаний, но применительно к сфере науки — университет обязательно олицетворяет собой единство знания. «Единство знания» — это наличие единства гуманитарного и естественнонаучного начал, а если сказать точнее, то университет — это такое образование, в котором должны обязательно быть как естественнонаучные направления и факультеты, так и гуманитарные, что только и может практически выразить единство научного знания.

Всем известно, насколько противоположная ситуация сложилась в современном российском образовании. Но может быть, дело просто в названии? Ну и что, что у нас есть только технические и гуманитарные университеты? В этом, как скажут некоторые, ничего страшного нет, ведь там может быть высокий уровень образования, технического оснащения и др. Не придираемся ли мы просто к словам?

Конечно, нет. Каждый, кто закончил Московский или Санкт Петербургский (Ленинградский) университеты, любой их факультет — гуманитарный или естественнонаучный, — никогда не будет защитником только своего, например, чисто гуманитарного начала, в противовес естественному, на всю жизнь сохранив в себе научную культуру, понимая, что принципы научности в гуманитарной и естественнонаучной областях — едины. Такого мы никогда не увидим у выпускника вуза, в котором естественнонаучное и гуманитарное начала разорваны. Его выпускник по своей «образовательной природе» как бы ограничен и эту ограниченность он и дальше будет воспроизводить. И чем больше он будет заниматься именно наукой, тем сильнее она будет сказываться. В гуманитарной сфере самым очевидным и известным последствием такого разделения оказывается преувеличенное значение субъективного мнения, когда, например, преподавание истории рассматривается как столкновение различных точек зрения на те или иные процессы, а в ходе преподавания философии считается, что «сколько было точек зрения — столько и философий». Последствие этого мы видим часто и у студентов, которые с большим трудом могут отличить свое мнение от объективной реальности или принимают его за единственно возможную истину. И это — не просто какая-то черта современного студенчества, а чуть ли не психологическое заболевание целого поколения, которому внушили, что мир — это лишь твой личный символ...

Возрождение науки через единство знания

Нельзя сказать, что нарушение единства знания в России началось на протяжении последних пятнадцати лет. Еще при Екатерине, во второй половине XVIII в., Академия наук была разделена на две части. Президентом одной из них, представлявшей, так сказать, гуманитарную область, стала известная Е. Дашкова, которой на протяжении последних лет у нас принято было восхищаться как одной из самых образованных женщин. Произошло разделение, которого никогда ни Петр, ни Ломоносов не допустили бы. Оно стало возможным только во время лицемерного правления Екатерины, о которой сейчас пишут и говорят даже больше, чем о Петре. В позднее советское время такому разделению способствовала система высших партийных школ, которые по сути дела приводили к выделению и преувеличению значения административно гуманитарного начала. Поэтому проблема единства знания в образовании — очень старая проблема, перманентно возникающая в той или иной форме, и еще будет возникать. Но весь вопрос в том и заключается, что если мы имеем в виду подлинное, глубокое возрождение образования как сферы науки, а не просто изменения, продиктованные насущными потребностями, если не рассматриваем образование только как способ приобретения тех или иных навыков для работы в будущем, то этого возрождения невозможно достичь, не обеспечив единства науки. При всех сложностях развития науки, смене научных парадигм, «возвратном» характере прогресса и т. д. мы должны видеть в науке единство знания, а не господство специализации. Только при господстве специализации возможны попытки создания философии образования, а при единстве знания возможна только философия в образовании. Нельзя только на основании частного приходить к общему, невозможна в науке однолинейность, прямо свидетельствующая о крайне тяжелом положении знания, которое пытаются использовать только как способ интерпретации частных фактов и ситуаций.

Сейчас весьма популярно (правда, уже не так как раньше) критиковать тоталитаризм. Но тоталитаризм неявный значительно хуже тоталитаризма явного. Наука не может быть свободной, если она подвергнута разделению и служению чисто утилитарным целям, она просто прекращает свое существование. Несвободной науки не бывает. Наука есть высшая степень свободы и в этом смысле демократия немыслима без науки, она просто не может состояться. Поэтому научность образования и демократичность общества — неразрывны. Конечно, вся свобода не может быть сведена только к науке, но только в сфере научного образования и находится один из важнейших истоков свободы, который нико