Развитие креативности при изучении фундаментальных дисциплин

Экономические кризисы заканчиваются переходом на стадии посткризисного развития. Сегодня помимо «ремонта» финансовых инструментов на государственном уровне провозглашается опора на созидательную деятельность: инновационную экономику, развитие малого и среднего предпринимательства, реализацию творческого потенциала широких слоев населения. Это означает, что перед системой образования острее, чем обычно, стоит задача развития креативности школьников и студентов. В предлагаемой статье сделана попытка анализа основных трендов современного этапа реформирования российского образования и роли фундаментальных учебных дисциплин в формировании креативности.

Творческое мышление отличается толерантностью, терпимостью к инакомыслию. В противном случае новое знание, создаваемое в процессе творчества, будет отвергнуто личностью. Толерантность на уровне организации мышления обеспечивается его «двухполушарностью»: генерация нового знания чаще всего происходит в виде образа, а его верификация осуществляется логикой. И генерация, и верификация происходят при интенсивном взаимодействии сознания с подсознанием. Поиск областей деятельности в творчестве высших достижений происходит на уровне эмоций, возникающих из-за рассогласования имеющейся у личности актуальной информации с усвоенной картиной мира.

В тот непродолжительный период времени, когда обсуждалась возможная доктрина российского образования, было предложено определить качество образования как «степень сформированности у школьников и студентов в процессе обучения и социализации основных психологических предпосылок творческих способностей: целостного мировоззрения, личностной рефлексии, внутренней свободы личности, ее социальной ответственности, толерантности, эмоциональной гибкости, информационной культуры, способности к саморазвитию, самоактуализации и непрерывному образованию». Для обеспечения нормальной жизни и процветающей инновационной экономики необходимо сформировать гражданское общество. К типичным признакам гражданского общества на уровне отдельного человека относятся внутренняя свобода и ответственность, уважение к чужому мнению, терпимость к инакомыслию, высокий уровень самосознания и самоуважение. Эти же качества необходимы и для творчества. Следовательно, верно и обратное утверждение: при развитии творческих способностей личность будет приобретать качества, необходимые ей для жизни в гражданском обществе.

Стандартизация и измерение качества

Основной инструмент проводимой реформы — государственные и федеральные стандарты образования. Реализуемая система стандартизации образования многое заимствовала из производственной сферы, что само по себе не умаляет достоинства системы. Плохо то, что при заимствовании были утрачены важные для работоспособности образовательных стандартов положения. Речь идет о следующем. Все нормативные документы, регламентирующие выпуск промышленной продукции, обязательно включают разделы, которые описывают:

параметры, определяющие качество конкретной продукции;

методы измерения параметров качества с метрологически обоснованной погрешностью.

В промышленности является нормой то, что заказчик определяет необходимые параметры качества, а разработчик в опережающем режиме уже обеспечивает готовность методов измерения. Ни у кого не вызывает сомнения, что потребитель имеет возможность проведения входного контроля продукции. К тому же существуют юридические последствия несоответствия качества продукции регламентированным показателям.

Что же происходит в образовании?

Образовательные стандарты не регламентируют ни показатели качества образования, ни методы их оценки. Контроль знаний проводится по результатам «педагогических измерений» в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ). Принятая шкала баллов ЕГЭ априори не предполагает возможности определения погрешности измерений. Измерения есть, погрешностей нет?! Понятно, что так не должно быть.

Как любые измеряемые величины, показатели ЕГЭ должны соответствовать Федеральному Закону (ФЗ) от 26.06.2008 ? 102-ФЗ «Об обеспечении единства измерений». Под единством измерений в этом законе понимают «состояние измерений, при котором их результаты выражены в узаконенных единицах величин и погрешности измерений не выходят за установленные границы с заданной вероятностью».

Ситуация с ЕГЭ любопытна и в правовом отношении. ЕГЭ проводится по тестам, разрабатываемым Федеральным институтом педагогических измерений. Но предмет измерений не установлен, и трудно догадаться, что именно подлежит измерению: память, знания, навыки, понимание, какие-либо особенности мышления? При этом с различных трибун звучат уверения в том, что измерения проводятся абсолютно точно и их результаты хорошо документированы. «Точность» измерений демонстрируют отмеченные средствами массовой информации случаи, когда абитуриенты, получившие 100 баллов при сдаче русского языка, не могли без ошибок написать заявление о приеме в высшую школу. Отметим, что приемным комиссиям вузов категорически запрещено ставить под сомнение результаты ЕГЭ - даже в таких ситуациях.

Применение тестов в качестве основного инструмента ЕГЭ изменило цели обучения: установка «учить, чтобы знать» сменилась установкой «учить, чтобы сдать». Это можно было предвидеть по широко известной практике применения тестов для оценки знаний правил дорожного движения.

Сменой цели обучения, а не только коррупционным завышением баллов при сдаче ЕГЭ обусловлены шокирующие результаты контрольных работ по материалам ЕГЭ в МГУ им. М. В. Ломоносова и других вузах.

Речь не идет об отрицании тестовых программ как таковых. В вузовском учебном процессе хорошо составленные программы с успехом используются наряду с другими методами обучения и контроля (например, для промежуточного контроля, при проведении экзаменов по отдельным дисциплинам). С содержанием тестов студенты имеют возможность ознакомиться до испытаний, что, как показывает практика, не снижает эффективность использования этого метода контроля.

Однако вернемся к ЕГЭ. Может быть, показатели ЕГЭ хороши, по крайней мере, для определения трендов изменения качества образования? Оказывается, что они не в состоянии выполнить даже эту функцию. Сошлемся на утверждение сотрудников Федерального института педагогических измерений: «Существует проблема сравнения уровней подготовки абитуриентов, прошедших испытания при поступлении в вуз в разные годы. В частности, до сих пор при использовании результатов ЕГЭ остается нерешенной задача сравнения уровня подготовки абитуриентов разных лет, так как шкалы, по которым выставляются тестовые баллы, несопоставимы». Следовательно, судить об улучшении или ухудшении знаний школьников по результатам ЕГЭ различных лет неправомерно.

Сегодня не вызывает сомнений, что введение ЕГЭ за короткий срок успело катастрофически снизить уровень подготовки школьников. Однако законодатель не обращает внимания на это обстоятельство. Области применения ЕГЭ расширяются. Предлагается использовать эту методологию и в вузах. Навязывается мнение о необходимости перехода в учебной деятельности от пятибалльной шкалы оценок к стобалльной и т. д.

До недавнего времени были иллюзии относительно возможности повышения качества образования в рамках компетентностной методологии, которая начинает реализовываться в высшей школе. Они рассеялись после публикации в проектах Федеральных образовательных стандартов ВПО следующего определения: «компетенция — способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Это определение, по существу, сводит высшее образование к среднетехническому! Недаром все чаще говорят о «техническом бакалавриате», предполагающем выпуск специалистов с высшим образованием после трех четырех лет обучения. Однако сегодня средняя школа не готова к решению даже этой «амбициозной» задачи.

В федеральном компоненте государственного стандарта общего образования сформулированы требования к уровню подготовки выпускников, содержащие подраздел «знать/понимать, уметь, использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни». Анализ показывает, что этот подраздел стандартов содержит главным образом пожелания «на вырост», которые не контролируются в процессе ЕГЭ. Данное утверждение иллюстрируется сведениями, которые содержат некоторые выдержки из стандартов базового уровня подготовки.

Рассмотрим некоторые из школьных «компетенций», например для дисциплины «Химия». Как химика по профессии, меня заинтересовала норма, приведенная для этой науки. Если выпускнику обычной российской школы полагается критически оценивать достоверность химической информации, то защищать научные диссертации по данной специальности следует уже в выпускных классах. Как инженеру технологу по специальности, становится понятной избыточность высшего образования и по технологическим направлениям: отныне материальные объекты проектируют выпускники школ. Можно только порадоваться и за коллег биологов, если на уроках в школе будут решены проблемы профилактики заболеваний, стрессов, вредных привычек.

Анализируя стандарты, начинаешь сомневаться и в том, что их авторы и законодатели, сделавшие стандарты обязательными, справляются с требованием «создания связного текста (устного и письменного) на необходимую тему с учетом норм русского литературного языка». Более того, законодатель, одобривший введение ЕГЭ, не владеет школьной компетенцией в области права — «анализа норм закона с точки зрения конкретных условий их применения», демонстрируя «правовой нигилизм».

Своеобразно восприятие и законодателем, и федеральными органами образования приведенной выше нормы обществознания. Эти государственные институты получ