Образование должно освобождать или порабощать?

 

 

 

(Из ответов сдающих ЕГЭ)

 

Прежде чем перейти к обсуждению общих проблем образования, хотелось бы поделиться впечатлениями от ЕГЭ, проведенного в 2009 г. по обществознанию в Новосибирске и Новосибирской области. Я полностью отдаю отчет в субъективности такого подхода, но он даст хороший материал для обсуждения проблем образования, по крайней мере в гуманитарной области.

В данном случае не будем уделять внимание статистике, это сделают органы образования. Наша цель — понять и оценить представленный уровень знаний и соответственно тот уровень мышления, с которым сдавшие ЕГЭ приходят в высшую школу. Это позволит осознать общие проблемы российского образования, стоящие за конкретными ответами сдающих ЕГЭ.

Вот, например, как отвечали выпускники 11 класса на вопрос, что такое прибыль (орфография и пунктуация сохранены):

Приведем дефиниции «социального неравенства» сдающих ЕГЭ:

А вот как рассуждали выпускники средних школ о том, что будет, если президентская республика станет парламентской:

На вопрос же, может ли область, субъект Федерации, ввести свою денежную единицу, почти половина сдающих ответила положительно.

Но впечатление будет неполным, если не привести типичных образцов рассуждений, представленных в эссе (пункт С 8). Например, сдающим было предложено прокомментировать фразу В. Амбарцумяна — «Все наши теории — это не что иное, как обобщение опыта, наблюдаемых фактов» (не будем обсуждать выбор темы составителями вопросов, отметим только, что это высказывание явно не соответствует современной философии науки):

А вот что думают учащиеся о высказывании Демокрита — «Законы, в сущности, бесполезны как для дурных людей, так и для хороших. Первые от них не становятся лучше, вторые же — не нуждаются в них»:

И наконец, приведем рассуждения по поводу следующего мнения Вольтера — «Многочисленность законов в государстве есть то же, что большое число лекарей: признак болезни и бессилия».

 

Это пишут люди, которым исполнилось 17 лет, и из этих 17-ти лет 11 они провели в школе. Не будем забывать и то, что так отвечали люди, сами решившие сдавать экзамен по обществознанию. Они собираются поступать в вузы, преимущественно на гуманитарные специальности.

Конечно, есть и относительно хорошие ответы. Их, по моим подсчетам, около трети. Но большинство ответов поражают:

незнанием русского языка (и это, конечно, не только ужасная орфография и примитивный синтаксис, но и неспособность выразить даже простую мысль);

низким уровнем знаний по дисциплине, который не превышает обыденного кругозора и никак не отражает того факта, что выпускник в течение четырех лет (с 8 по 11 класс) изучал обществознание;

примитивным уровнем мышления, соответствующим практически уровню выпускника начальной школы;

Последний тезис стоит рассмотреть подробнее. У ребят часто отсутствует представление о том, что чувство непонимания — это не просто незнание какого-то материала, а осознание несоответствия между известными и понятными тезисами.

Кроме того, в процессе чтения выпускники средних школ перестали следить за смыслом и, следовательно, не формируют новые понятия и знания. Это проявляется, в частности, в том словоблудии, которое мы видим в рассуждениях сдающих ЕГЭ. Эссе пишутся без элементарного понимания текста. Перед нами — поток плохо связанных между собой слов, а также бездумно переписанные куски цитаты. Ребята даже не пытаются сформировать собственное мнение и сформулировать самостоятельно мысль. Приведенные выше примеры это продемонстрировали. Во-первых, цитаты никак не соотносятся с теми разделами курса, для которых они приведены. Во-вторых, ребята в большинстве своем даже не пытаются охватить смысл высказывания (если он не самый простой), а реагируют только на знакомые слова. Высказывания для комментирования выбираются не для того, чтобы продемонстрировать серьезные знания по предмету, а по принципу простоты. Этим же объясняется и панибратское отношение к классикам философской мысли.

Отсутствие осмысленного отношения к тексту демонстрирует в общем поразительный факт: большинство студентов первого курса не могут пересказать прочитанное. Уже не говорим об умении писать конспекты. А это заставляет преподавателей примитивно задиктовывать определенные тексты вместо осмысленного чтения лекций. Но такой путь ведет в тупик, поскольку вместо развития навыков самостоятельного мышления развивает лишь кратковременную память. На семинарах студенты с удивительной точностью воспроизводят непонятые или плохо осознанные куски текста, но не могут ответить на самые простые вопросы.

Удручающе убогие ответы по обществознанию ставят перед нами ряд проблем:

мотивация учащегося и учащего;

связь разных ступеней образовательной системы;

место высшей школы в системе образования;

связь образования и бизнеса;

современное реформирование системы образования;

понимания того, что есть образование как таковое.

 

 

Мы видим, что образование само по себе перестало быть ценностью. Ребятам не стыдно признавать и демонстрировать собственное незнание в каких-либо вопросах. Если же у школьников появляется хоть какой-то интерес к рассматриваемому предмету, сразу же появляется и осознанность при его изучении. Так, выпускники, несмотря на косноязычность, все-таки неплохо справляются с экономическими и правоведческими вопросами (например, когда вопросы касаются движимого и недвижимого имущества или правил дорожного движения). Приведенные выше дефиниции прибыли, сформулированные сдающими ЕГЭ, являются совершенно неправильными в качестве формальных определений, однако они имеют хоть какой-то смысл. В то же время вопросы, связанные с политическим устройством нашего государства, почти полностью остались за пределами кругозора выпускников средних школ. Ребята, как правило, убеждены в том, что от них ничего не зависит и что хороший «вождь-кормилец» — это спасение страны. Гражданские права и философские материи не были удостоены внимания школьников, и поэтому мы видели лишь бессмысленный поток слов при ответах на вопросы ЕГЭ, связанные с правоведением и философией.

А значит, необходимо четко понимать, зачем необходимо образование, и выстраивать системы средней и высшей школ с учетом этой цели. Совершенно разное отношение к учебе будут демонстрировать те студенты, кто приходит за дипломом, и те, кто приходит за знаниями. Новый курс, нацеленный на компетенции, по-видимому, исходит из того, что образование (по крайне мере высшее) является подготовительной ступенью к встраиванию учащегося в экономическую систему нашего общества. Соответствующие мотивы и предполагаются у студента.

 

 

ЕГЭ — это завершающий этап средней школы (выпускной экзамен) и одновременно начальная ступень высшей школы (вступительный экзамен). И выявленный на этой стадии уровень поступающих необходимо, безусловно, учитывать. Конечно, проще всего заявить, что люди, ответы которых мы цитировали в начале статьи, не готовы получать высшее образование. Их необходимо доучивать. Собственно говоря, вузы сейчас это и делают, создавая различные курсы, на которых наряду со специальными предметами учат элементарным навыкам письма, чтения и счета.

Какую роль здесь играет ЕГЭ? Амбивалентную. С одной стороны, такой вид контроля знаний задает единую планку, максимально исключающую субъективность (это, разумеется, при идеальной организации, а ее достичь практически невозможно). С другой стороны, ЕГЭ порождает практику натаскивания на примитивные ответы, не требующие проникновения в суть дела. Репетиторство не исчезло, а вузы не отказываются от подготовительных курсов. Просто программа подготовки переориентируется на новый способ оценки знаний.

Еще один аспект. До начала реформирования образования в России существовала мощная система олимпиад, результаты участия в которых учитывались при поступлении в вузы. Сейчас это отменено. И соответственно с прошлого года «олимпийское движение» затухает, начиная с районного и муниципального уровней.

Совершенно не был продуман и вопрос о том, что делать тем, кто закончил школу до введения ЕГЭ. «А как же все-таки быть с теми десятками миллионов взрослого, занятого в экономике населения, которые не имеют высшего образования?! Может быть, поэтому министр все-таки заметил, что до сих пор не совсем ясно, как итоговая аттестация в форме ЕГЭ будет соотноситься с приемом в вузы» [1]. Но если это неясно и притом касается миллионов жителей страны, то о каком уровне подготовки к введению ЕГЭ идет речь?

 

 

Как и во всех других случаях реформирования — с бакалавриатом и магистратурой, модульным обучением и т.д., — решение о введении ЕГЭ было принято «наверху» и в принципе не обсуждается. «Нельзя не отметить того отрицания мнения большой части образовательного сообщества, которая выступает против ЕГЭ в форме, закрепленной в принятом законе. Как иначе расценивать слова А. Фурсенко, произнесенные им на заседании коллегии, посвященной анализу итогов проведения ЕГЭ в 2008 г.: “Единому экзамену быть таким, как предписывает закон. И никаких откатов назад!”» [1].

Преподавателей никто даже не пытается убедить в необходимости тех или иных нововведений. А что говорить о более серьезных дискуссиях? Например, вообще об отмене экзаменов как формы проверки. Это предлагал в свое время Д.И. Менделеев. Сто десять лет назад он писал: «Первое общее положение, которое мне желательно выставить во главе всего последующего, формулируется до крайности просто: устные, массовые экзамены (т.е. переходные и выпускные) при обучении следует уничтожить, а на вступительные (состязательные) следует смотреть только как на неизбежную необходимость, определяемую отношением спроса (т.е. числа желающих поступить) к предложению (т.е. к числу принимаемых)» [2]. Главным аргументом Менделеева была продолжительность экзаменов (по полтора месяца в год): если их отменить, можно проходить тот же самый курс на год меньше (не за шесть лет, а за пять).

Менделеев считал, что по результатам экзаменов нельзя судить и о преподавателях: «Очевидно, что проверять надо учителей вовсе не на экзаменах, а на самом ходе преподавания, хотя главную-то проверку дадут сами ученики — когда вырастут, осмотрятся и вспомнят, что и как внушал им тот или другой учитель… Без доверия к учителю — учение не может давать добрых плодов… Потому корень дела в подготовке учителей…» [3] Но о каком доверии можно говорить, если даже роль преподавателей самой высокой квалификации (профессоров университетов!) сведена к исполнению решений каких-то УМО, необходимых примерно по той же причине, что и колхозы, — т.е. для уничтожения личной инициативы и подчинения абсолютному контролю бюрократических структур? Но ведь не чиновник приходит в студенческую аудиторию.

 

 

И здесь возникает принципиальный вопрос к системе отечественного образования: что мы хотим видеть на выходе? Возможны как минимум два ответа:

специалиста, который легко встроится в общественную систему, заняв определенную, заранее фиксированную нишу, заданную потребностями бизнеса;

личность, которая займет определенное место в обществе, но при этом ее профессиональные навыки составят лишь часть условий, необходимых для жизни.

Высшее профессиональное образование вроде бы однозначно определяет необходимость и возможность движения по первому пути. Но что это означает? Дело в том, что далеко не все выпускники (статистические данные здесь разнятся) работают по специальности, полученной в вузе. И опыт современной городской жизни показывает, что этот процент может только возрастать. Все больше людей получают второе высшее образование. Рост количества студентов, как и количества образовательных институтов (различных курсов и специализированных образовательных центров), свидетельствует о том, что в современном обществе непрерывное образование становится реальностью. Известно, что «для половины (и более) россиян вузовский диплом — нечто вроде свидетельства о гражданской полноценности. Большинство работодателей также трактуют высшее образование как “необходимую степень социализации, безотносительно к профессии, указанной в дипломе”. Как следствие, за последние годы число первокурсников сблизилось с числом выпускников школ. Рынок труда не сможет найти применение такому количеству людей с дипломами — значит, неизбежны обманутые ожидания и рост числа недовольных в обществе» [4].

Здесь кроется одно из ключевых противоречий существующей образовательной системы. Оно состоит в том, что образование, особенно в современных условиях, требует в первую очередь фундаментальных знаний и умения учиться и переучиваться, в то время как мероприятия, проводимые министерством, пытаются сделать его инструментом подготовки узких профессионалов. Это относится и к профилизации школы, и к введению бакалавриата, и к повышению роли бизнеса в высшем образовании, и ко многому другому.

 

 

Базовой единицей в системе высшего образования является университет. В России их сейчас более трехсот. Формально можно исходить из того, что университет — это простое объединение нескольких факультетов разного профиля в одном учебном заведении. Собственно, так и делается для принятия решения о придании вузу статуса университета:

должна проводиться подготовка студентов не менее чем по семи разным специальностям;

не менее 60% преподавателей должны иметь научную степень.

Подобные требования вроде бы задают высокую планку. При этом появляется множество специализированных университетов (технических, гуманитарных) и даже таких «химер», как «университет потребительской кооперации». В то же время связи между факультетами (институтами) в университетах оставляют желать много лучшего.

Такой подход к университетскому образованию не удовлетворяет многих ученых. В. фон Гумбольдт считал главной идеей университета соединение исследования и преподавания. Более того, он считал, что студент должен быть вовлечен в самостоятельную научную деятельность. «Университетский преподаватель уже больше не учитель, и студент уже больше не просто человек, вовлеченный в учебный процесс, но тот, кто ведет свою научную работу, тогда как профессор направляет его исследование и поддерживает его в этом» [5]. Кроме того, «университет — это организация общего образования, alma mater, в которой преподают все науки и которая не концентрируется на профессиональной подготовке» [5]. Свобода науки и автономия университетских преподавателей — это важнейшие условия существования университета. Только благодаря этому он способен играть роль «транслятора» культуры от одного поколения к другому.

Неспециализированное образование является отличительной чертой университета и с точки зрения современных ученых. В.А. Садовничий говорит: «Основой университетского образования является глубокое и последовательное изучение закономерностей природы и общества. Такое фундаментальное знание — главное условие и инструмент освоения частных предметных областей и решения конкретных задач» [1]. Ю. Давыдов добавляет к этому: «Вот если в вузе дальше освоения частных предметных областей и решения конкретных задач не идет, то вуз вряд ли может быть назван университетом» [1]. И это относится не только к специализированным вузам, но и к так называемым «классическим» университетам.

М.А. Розов, ссылаясь на Максвелла, который настаивал на необходимости живой связи между физическими факультетами и гуманитарными (включая филологию, историю, философию), пишет: «От специализации никуда не уйдешь, однако идея общего образования отнюдь не устарела, более того, она стала еще более злободневной. А наши старые университеты между тем сплошь и рядом превращаются в объединение обособленных друг от друга факультетов, связанных только административно» [6]. В этом случае университеты теряют свою идею. Ученые совершенно разных направлений должны обогащать друг друга идеями и подходами. «Бор… не был специалистом в области гуманитарных наук, а Бахтин не знал квантовую механику на уровне специалиста физика. Но этого и не требуется для создания научных метафор. Необходимо знать основные идеи, проблемы, способы построения теории. Надо видеть и уметь находить категориальный изоморфизм разных и внешне совершенно не похожих друг на друга дисциплин. Иными словами, надо учить философскому, точнее, методологическому мышлению» [7]. Кстати говоря, при таком подходе снимается вопрос о необходимости гуманитарной составляющей образования. Более того, если мы учтем значение гуманитарных дисциплин в формировании этической позиции студента, их роль оказывается еще более существенной.

Действительно, настоящее университетское образование несет в себе мощный этический заряд, поскольку в обязательном порядке формирует личностные ценности. «В основании идеи университета лежат три принципа: свобода, универсальность и моральность. Эти принципы взаимосвязаны, их практическое осуществление невозможно в отрыве друг от друга. Центральное место принадлежит принципу свободы» [8]. Но те тенденции, которые просматриваются за осуществляемыми реформами, последовательно отрицают и моральность, и универсальность, и свободу. В такой последовательности о них и пойдет разговор.

 

 

Сейчас демонстрируется и пропагандируется утилитарный подход к обучению, выражающийся в нацеленности на диплом либо, в лучшем случае, на получение конкретных знаний по определенной узкой специальности. Тем самым фактически снимается вопрос о ценностях. Это выражается, во-первых, в подходе к образованию как к услуге и, во-вторых, в легализованных формах плагиата, распространенность которого в России превосходит все мыслимые пределы. Эти два момента стоит рассмотреть подробнее.

Идеология «услужающего» подхода состоит в следующем: образование является услугой, доставляемой преимущественно при помощи языка, т.е. включается в общественную систему на тех же основаниях, что и торговля. Рыночная модель, взятая в чистом виде, переводит любые отношения в план купли-продажи. Авторитет учителя-служащего при этом оказывается на уровне (если не ниже) авторитета парикмахера, а его общественное служение оказывается равным его заработной плате.

Но при таком подходе теряет свой смысл само понятие «образование». Его этимология восходит к слову «образовывать», т.е. создавать, делать чем-то определенным, формировать. А значит, образование — это уже не просто услуга и передача информации. Настоящий учитель заставляет думать, открывать новые горизонты, читая вместе с ребятами великую книгу живой природы, гениальных прозрений. Неужели учитель истории осуществил платную услугу, привив ученикам любовь к своему предмету? А как тогда быть с патриотизмом? С формированием гражданской позиции?

Но, как это ни грустно, в действительности происходит то, что происходит. Снижение статуса учителя и система тестов толкают к тому, чтобы воспринимать любой предмет лишь как объем определенной информации.

Второй момент — деятельность фирм, освобождающих студента от необходимости самостоятельного выполнения любых письменных работ. Конечно, всегда были те, кто учился (сдавал экзамены) за более слабых, всегда были попытки списывать… Но это никогда не приобретало промышленных масштабов. Сейчас в магазинах продаются шпаргалки по всем предметам, специально напечатанные петитом на тончайшей бумаге. Регистрируются фирмы, оказывающие якобы консультационные услуги, а на деле продающие контрольные, курсовые, дипломные работы… Телефоны этих фирм украшают даже стены университетских зданий. В вузовских (!) киосках можно купить диски с «коллекциями рефератов». При такой распространенности «консультационного» бизнеса студенты начинают воспринимать плагиат как вполне приемлемый способ получения положительных оценок. А чего стоит более «добросовестная» практика складывания собственных работ из кусков текстов, найденных в интернете. И при этом, что особенно страшно, создается иллюзия учебы, в то время как в действительности предмет не осваивается и ни одно понятие студентом не продумывается. Университет, который в соответствии со своей идеей должен учить исследовательской работе — а она подразумевает умение работать с источниками и соответствующую этой работе честность (не случайно со средневековья существует традиция ссылок), — наставляет противоположному.

Между прочим, вполне можно рассматривать эту ситуацию и как начальную школу коррупции — получение некоторых благ (оценок) за присвоение чужих текстов, т.е. в результате мошенничества при государственной поддержке. Отсутствует пока только служебное положение, а привычка считать чужое своим уже налицо. Необходимо сказать и о возникающей зависимости студента от непонятых им текстов. Вместо формирования чувства внутренней свободы университетом воспитывается нечто совершенно иное.

Говоря о системе образования в целом, можно констатировать, что в высшей школе уровень, заданный средней школой, успешно сохраняется и дополняется новыми отрицательными навыками. А к чему приведут новые стандарты с их ориентацией на компетенции? Рассмотрим этот вопрос в контексте быстротекущих реформ.

 

1.                       Давыдов Ю. Сколько вузов и студентов нужно России? // Вузовский Вестник. — 2008. — № 24. [Цит. по эл. версии: http://www.ispu.ru/system/files/Vuz_Vestnik.pdf].

2.                       Заметки о народном просвещении в России // Менделеев Д.И. Познание России. Заветные мысли. — М.: Эксмо, 2008. — С. 415.

3.                       Там же. — С. 417.

4.                       Доклад проф. В.Л. Глазычева // http://www.reitor.ru/ru/analitic/quality/index.php?id19=101

5.                       Wilhelm von Humboldt (1767—1835) //Prospects:the quarterly review of comparative education. — Vol. XXIII. No. 3/4. — Paris, UNESCO: International Bureau of Education, 1993. — Р. 617.

6.                       Розов М.А. Идея университетского образования // Высшее образование в России. — 2007. — № 6. — С. 126.

7.                       Там же. — С. 129—130.

8.                       Идея университета: свобода, универсальность, моральность // Культурный слой. Исследования по истории европейской культуры: сб. науч. трудов. — Калининград: КРМОО «Центр «Молодежь за свободу слова», 2000. — С. 4.

 

 

 

Итак, наша система образования переживает очередной этап перманентного реформирования. И если цель не провозглашена прямо в соответствующих документах, то по тем шагам, которые предпринимает Министерство образования и науки, ее можно сформулировать достаточно четко. Это перестройка (скорее даже переломка) отечественного образования по якобы западным образцам.

«Якобы», во-первых, потому что не существует единой «системы западного образования». А значит, за модель берутся те упрощенные представления о западном образовании, которые греют души реформаторов. «Нужно заметить, что до настоящего времени в образовательном сообществе Европы “модель” 3 — 5 — 8 (бакалавр — магистр — доктор), на которой действительно основываются рекомендации Болонского процесса, вовсе не является общепризнанной. Высшее образование базируется, главным образом, на одноуровневой системе в Австрии, Бельгии, Германии, Греции, Нидерландах. В Англии ступени бакалавриата и магистратуры проходятся за 3 + 1 = 4 года, что противоречит болонским требованиям к общей продолжительности срока обучения для получения степени магистра — не менее 5 лет. Большинство ведущих университетов Германии попросту ввели две параллельные системы обучения: одну — с классическим дипломом и другую — на степени бакалавра и магистра. Также немцы не собираются отказываться и от габилитации (можно перевести как “высшая докторантура”, которая структурно соответствует отечественной докторантуре), не предусмотренной Болонской декларацией» [1].

«Якобы», во-вторых, потому что эта модель вколачивается лишь частично и удивительно однобоко. Например, игнорируя важнейшую составляющую системы западного университетского образования — автономию университета. Федеральные органы утверждают кандидатов на пост ректоров вузов, они же разрабатывают и внедряют образовательные стандарты — и т.д. и т.п. Здесь напрочь забыта, кстати говоря, рыночность экономики, в условиях которой вузы борются за престиж и студентов, создавая себе высокую репутацию за счет приглашения крупных ученых и формирования лучшей базы для обучения.

А как, например, понять призыв к нашим специалистам, работающим в западных университетах, возвращаться в Россию, когда не решен вопрос о признании степеней? Существующая процедура нострификации фактически означает перезащиту, поскольку включает полный перевод текста диссертации, отзывы на нее членов докторских советов, назначенных ВАК РФ для этой цели… Да и занимает эта процедура не меньше, а как правило, гораздо больше года. А значит, человек, приехавший «оттуда» и имеющий степень доктора наук (PhD), до окончания процедуры нострификации должен работать на должности, не требующей никакой степени.

Удивительно, но проводятся эти «реформы» под периодические заклинания реформаторов о необходимости сохранения всего лучшего, что есть в системе отечественного образования. Однако совершенно очевидно, что за этими заклинаниями не стоит никакой интенции что-то сохранять. Напротив — гнуть, ломать и искоренять. По крайней мере, ни в одном документе, посвященном перспективам нашего образования, не найти четкой констатации того, что необходимо сохранять. А интенция несохранения воспринимается совершенно четко. Характеризуя реформу, М. Антонов пишет: «Следует отказаться от научности, фундаментальности и системности образования советской школы. Не нужны также авторитет учителя, государственность и коллективизм. Надо исходить из “практикоориентированности”, полезности получаемых знаний и модульности (у школьника должен быть индивидуальный образовательный маршрут)». И еще: «Бакалавриат в перспективе будет не четырехлетний, а трех- или даже двухлетний, так как только на 2—3 года можно прогнозировать потребность в специалистах с высшим образованием» [2].

Понятно, что в этом есть своя логика. Реформаторы рассуждают примерно так: отечественное образование развивалось в отсталой Российской империи, а затем в СССР, проигравшем экономическое соревнование с Западом. Следовательно, чтобы играть с Западом на равных (а мы в результате капиталистической революции притворяемся, что стали играть по западным стандартам), надо и систему образования переделать на соответствующий лад. Тем более что наша школа (как средняя, так и высшая) всё больше отстает от того, что взято за образец. Лукавство здесь в том, что какой бы образец мы ни взяли, все, что непохоже, будет выглядеть как отставание. Догонять можно бесконечно.

 

 

Поражает поспешность, с которой проводятся реформы. Между делом была разрушена система профессионального технического образования, и уже через три года встал вопрос о ее восстановлении. Переход на бакалавриат начинается, хотя не решены юридические вопросы с устройством бакалавров на работу. Одновременно идет работа по смене стандартов, переходе на контроль в виде тестирования по большинству предметов и т.д. и т.п. Принимаются противоречащие друг другу решения: так, в законе прописываются академические свободы, а в действительности идет постоянное давление на вузы и мелочная опека; говорится о рынке, но при этом делается всё, чтобы сверху регулировать как образовательную, так и финансовую деятельность.

Это особенно заметно в контексте Болонского процесса. Болонский процесс в Европе подразумевает расширение академических свобод. Конференция европейских министров образования (Вена, 16—17 марта 2006 г.) в числе других важнейших установок провозглашает, что университетам необходимо выйти из тени государственного бюрократизма, в рамках которого правительства регулируют все уровни управления: «Университеты должны быть автономными —юридически и фактически — институтами, подотчетными только широкой общественности». Президент Европейской ассоциации университетов ректор Венского университета Георг Винклер считает: «Университеты должны стать сильными игроками в области высшего образования и исследований, обладать хорошо продуманной стратегией» [3].

У нас говорят о формировании гражданского сознания и при этом абсолютно игнорируют общественное мнение по поводу реформ. Даже убеждать не пытаются, просто напоминают о наличии политической воли. Говорят о качестве и сокращают число часов на отдельные курсы. Периодически министерство начинает настаивать на том, что необходимо заканчивать аспирантуру защитой. Другими словами, предлагает сдать экзамены кандидатского минимума, написать диссертацию, поучаствовать в ряде конференций, опубликовать ряд статей (в том числе одну в журнале из списка ВАК), пройти преподавательскую практику, выйти на защиту и защититься — всего за три года!!! И притом работая, поскольку на аспирантскую стипендию никак не прожить. Помимо всего прочего, сегодня аспирантам приходится трудиться и над повышением собственного уровня, при котором они даже просто пересказать серьезные мысли не могут. Для сравнения: во время расцвета Новосибирского научного центра (когда ребята еще в университете начинали практику в научных институтах, когда уровень подготовки был много выше, а к самой науке относились гораздо серьезнее, когда на аспирантскую стипендию можно было прожить), согласно статистике, от момента поступления в аспирантуру до защиты кандидатской диссертации проходило в среднем семь лет. Это считается борьбой за качество? Разве это прямо не подталкивает вузы к тому, чтобы они плодили липу? Позже быстро защитившиеся «ученые» станут воспитывать новое поколение преподавателей вузов... Возникает и проблема выталкивания ученых предшествующих поколений с целью освобождения места вновь «вылупившимся». И конечно, эта проблема будет решаться жесткими бюрократическими методами.

Аргументы за реформу поражают своей святой простотой: «Российский вуз — это пять лет по сравнению с тремя-четырьмя годами бакалавра в Америке. Многие рассматривают это как преимущество, которое российское образование имеет над западным и которое оно рискует потерять в случае перехода на систему 4 + 2. Но мало кто задумывается над тем, что в американском вузе отсутствуют такие предметы, как иностранный язык, основы права, экономики, других социальных наук, которые в российском вузе занимают до 20% программы. Дело в том, что американцы (как, впрочем, и европейцы, и японцы, и корейцы, и сингапурцы — словом, весь мир, кроме нас) имеют гораздо более продолжительное школьное образование. Туда вмещаются все эти предметы (которые, добавим, составляют основу социальных и коммуникативных компетенций, делающих человека дееспособным в современной экономической, правовой и политической системе)» [4]. Но это как минимум означает, что необходимо рассматривать реформу высшей школы в более широком контексте. Например, возможно, следует увеличить продолжительность школьного образования, изменить его структуру, содержание курсов… Но если это не сделано, то разве можно сокращать курсы в вузах? Иными словами, у людей, уже не получивших знакомства с рядом дисциплин, отнимается и возможность хотя бы как-то возместить их в высшей школе. Например, в англоязычном мире лучше и дольше учат письменной речи. Почему не работать в школе в этом направлении? Все эти элементы нужно привести в соответствие, а не начинать кардинальную перестройку одних, не думая о других.

 

 

Еще более тяжелой оказывается ситуация с разрушением фундаментальности образования. Дело в том, что образование становится «клиповым»: даются какие-то кусочки знаний, в принципе не связанных друг с другом. Если раньше, например, у всех окончивших школу был определенный круг общих знаний, то сейчас он скукожился, как шагреневая кожа: ни литература, ни история, ни физика, ни география этой объединяющей функции не выполняют. И такая ситуация сложилась на гнусном фоне нашего телевидения, где бесстыдство возведено в идеал, реклама не поднимается выше пояса, а шутки сопровождаются веселым ржаньем, указующим, где нужно смеяться.

Если раньше было стыдно не знать каких-то вещей, то сейчас это чувство практически полностью уничтожено. И на место хотя бы каких-то внятных знаний приходит совершенная относительность. А в подобных условиях у человека не формируется та платформа, стоя на которой он может чувствовать себя свободно. По моим наблюдениям, большинство ребят даже не пытаются думать об этических проблемах, которые поднимают великие религии. Оправдывают же они себя тезисом о праве выбора. Но в ситуации невежества право выбора остается лишь правом на невежество. Свобода зарабатывается душевным трудом. Для того чтобы выработать свое и только свое отношение к определенным жизненным вопросам, необходимо знать, о чем идет речь, читать классику и думать о прочитанном, нужно, преодолевая себя, осваивать трудный материал, учиться слушать других и понимать их, размышлять об обществе, в котором живешь, а не тренироваться подставлять цифры в тесты.

Сейчас же предлагается упрощенный и уплощенный жизненный путь: вместо серьезных произведений — простенькие, легковоспринимаемые поделки; вместо классической музыки — рэп и «муси-пуси»... И дело не в том, что сами по себе эти поделки и подделки плохи, а в том, что уничтожены критерии, отделяющие настоящее от ненастоящего. Только фундаментальное образование способно формировать такие критерии: если у человека воспитан вкус к настоящему слову или настоящей музыке, у него складывается своя система ценностей, складывается свободно и поэтому прочно.

В ряде случаев провозглашаемые цели вообще непонятно как связаны с необходимостью преобразований. Например, формулируется такая цель, как конвертируемые дипломы. Для какого процента выпускников это актуально? Я совершенно убежден, что о взаимном признании дипломов гораздо проще договориться с рядом стран. Тем более что дипломы наших ведущих университетов открывают и на Западе значительные возможности. Зачем же переделывать всю систему?

Итак, разновекторные решения не просто раскачивают лодку отечественного образования, но буквально разваливают ее как систему. А это очень опасно.

На самом деле, такую реформу даже критиковать смешно, и не случайно, что она проводится совершенно недемократическими методами. Даже в советское время понимали, что для успешности любого дела необходимо так или иначе убедить в его необходимости тех, кто будет его реализовывать. Преподавателей (как средней, так и высшей школы) не только не пытаются убеждать, но даже не объясняют толком, что происходит и что планируется. По своему опыту могу сказать, что чиновники министерства образования на собраниях с профессорско-преподавательским составом вузов ведут себя крайне агрессивно. А что означают разговоры о закрытии университетов? Разве это делалось явочным порядком? Разве не нынешнее министерство подтверждало статус университетов?

Итак, можно отметить в данных условиях полное игнорирование не только традиций отечественного образования, но и реальной ситуации.

 

Одной из задач реформаторы называют укрепление связи образования и бизнеса. Предлагается концепция заказа. Бизнес заказывает — вузы реагируют. Ситуация достаточно дикая сама по себе. Я плохо себе представляю, чтобы, например, фирма General Motors начала претендовать на то, чтобы определять хотя бы в какой-то степени политику Гарварда, а исполнительный директор Acertec plc при встрече с ректором Оксфорда стал бы объяснять, как нужно учить студентов. В России же это считается не только нормальным, но и желательным. А как получать заказ от бизнеса в современных российских условиях, когда экономическая структура еще не устоялась и ни один человек не возьмется предсказать, что будет делаться на рынке труда лет через шесть-семь. На Западе студенты очень чутко и негативно относятся к возможности влияния бизнеса на систему образования. Так в ноябре 2007 г. французские студенты выступали против предложенного президентом Н. Саркози закона о большей свободе университетов в подборе студентов и о возможности более широкого привлечения бизнеса для финансирования высшего образования. Это было расценено как «порабощение университетов интересам компаний» [5].

В какой ситуации оказывается на сегодняшний день студент? Мало того, что его ставят в тяжелое моральное и материальное положение, поскольку все время сокращается количество бюджетных мест. Ребята, получив, как правило, то школьное образование, результаты которого приведены выше, не имеют возможности полноценно учиться, потому что вынуждены подрабатывать или просто работать, чтобы оплачивать свое обучение. От школьника уже в неполной средней школе требуют выбора будущего направления его профессиональных интересов. Выбора, который он сделать практически не может. И еще при этом в сфере образования господствует чисто материалистическая, точнее прагматическая, идеология (в отличие от социалистического времени, когда материальные интересы следовало хотя бы внешне подчинять духовным). Ребята ориентируются не на самореализацию, а на получение после вуза работы с максимальной зарплатой. О какой внутренней свободе в подобных условиях может идти речь? Человек делает выбор вынужденно, а никак не в соответствии со стремлениями души.

 

 

Вообще, говоря о традиционных ценностях, мы, естественно, говорим о тех общественных ценностях, которые так ярко представлены великими русскими писателями. А в процессе перестройки общественных отношений, когда советские идеалы оказались оттесненными на периферию общественного сознания, только традиционные ценности русского общества могут сыграть роль базовых. В любом случае, менталитет современного западного общества во многом остается чуждым российскому общественному сознанию — хотя бы в силу очевидного факта отсутствия у нас гражданского общества. Наши же традиционные ценности хотя и звучали порой весьма приглушенно, но тем не менее никогда полностью не исчезали. Даже в советское время в школе изучалась великая русская литература и, несмотря на идеологизированную подачу, произведения транслировали из поколения в поколение российский менталитет. Разумеется, эту традицию можно прервать, если прекратить изучение русской классики, являющейся национальной гордостью. А ведь именно русская литература и воспитывала вкус к слову, вынуждала думать о моральных проблемах.

Попробуем же представить тот идеальный тип человека, который складывается при реализации намеченной установки на развитие адаптационной способности при отсутствии свободно сформированных базовых ценностей. Это, по сути дела, абсолютный конформист, который пластично, без всяких усилий по смене убеждений (а они по определению отсутствуют, поскольку в их роли выступает понимание новых и новых стимулов) подстраивается под любые обстоятельства. Это бравирующее своей независимостью, абсолютно манипулируемое существо, прекрасно соответствующее практике управляемой демократии.

Понятно, что определенная доля конформизма необходима для выживания в любом обществе. Но одно дело, когда подобный конформизм осуществляется в условиях, когда он противопоставляется системе базовых ценностей, и принципиально другое, когда конформизм становится ценностью сам по себе. В последнем случае аннулируются не только фундаментальные общественные ценности, но и ценности личностные. А это неминуемо ведет к распаду личности как таковой.

Возникает вопрос, является ли личность фундаментальной ценностью? Положительно на данный вопрос отвечает идеология плюралистического общества, защищающая право выбора во имя свободной личности. Но как же тогда личность приносится в жертву быстро меняющемуся плюралистическому общественному сознанию, главной ориентацией которого становится так называемая политкорректность? Дело в том, что плюралистическое сознание, настроенное на постоянную смену ориентиров, становится более фундаментальной ценностью, чем свободная личность. Мы оказываемся перед парадоксом, о котором говорил еще Ф.М. Достоевский. Общество, идеалом которого провозглашается свободная личность, подавляет эту самую личность. Исходя из абсолютной свободы, общество приходит к абсолютному деспотизму.

Второй парадокс, тесно связанный с первым, состоит в том, что свобода личного выбора может гарантироваться только обществом и соответственно должна признаваться этим обществом в качестве фундаментальной ценности. А общество абсолютных конформистов в принципе не может ничего гарантировать. Это означает, что общество должно управляться извне — тем, кто обладает властью и способен манипулировать и ценностями, и людьми. Но тогда возникает естественный вопрос: кто же манипулирует и на основе каких принципов? Мы здесь выходим на проблему власти, а, как известно, образование и власть неразрывно связаны между собой.

Наша демократически ориентированная власть последовательно реализует свой подход к образованию, игнорируя ценность свободной личности и формируя однородную человеческую массу, из которой потом можно будет лепить по своему усмотрению почти все, что угодно.

Только свободный человек может стать личностью и гражданином, и это высшая цель образования — создать условия для формирования свободной личности.

Современная политика в области образования, ставя во главу угла практикоориентированность и нефундаментальность, ведет к формированию условий для существования конформистов, не способных на реальный выбор жизненных траекторий. Эта политика искусственно разрывает традиции, проводя серии разнонаправленных преобразований, которые (под «ахи» о нашем отставании от других стран) опускают уровень образования всё ниже и ниже. А невежественный человек гораздо более зависим, чем образованный. И ценности, складывающиеся в подобной ситуации, оказываются полностью зависимыми от духовной и материальной конъюнктуры.

Конечно, разным сферам общества нужны разные специалисты, но готовить узких специалистов, которые могли бы сразу выполнять совершенно определенные функциональные роли, вузы в принципе не могут. Здесь есть ряд причин, главная из которых — тенденция к постоянной трансформации всех сфер общества. Следовательно, в течение жизни специалисты вынуждены менять места работы, подобного раньше не было. В таких условиях именно широкая фундаментальная подготовка может стать колоссальным преимуществом. А стержнем фундаментального образования является ориентация на личность, хорошо владеющую своим языком, знающую историю и литературу своей страны и поэтому действительно толерантную (а не в силу равнодушия и невежества, которые легко переходят в убогое черносотенство). Личность, ответственную за свою страну и знающую, как реализовать свою гражданскую ответственность.

 

Итак, мне представляется, что следует, во-первых, четко сформулировать идеалы и цели образовательной реформы, приостановив на время начатые преобразования. Во-вторых, необходимо публично обсудить концепцию реформ и принять ее на основании мнений не чиновников министерства образования, а общества. Эта концепция должна включать как представление о формируемой (образовываемой) личности, так и об образовании как трансляции культуры. (В этом случае гуманитарная составляющая окажется стержнем образовательной системы.) В-третьих, данная концепция должна рассматривать образование системно, учитывая взаимодействие всех уровней и элементов уровней между собой. И наконец, в-четвертых, реформа должна быть рассчитана не на три-пять лет, а на поколения.

Если реализовать продуманную таким образом реформу, то будущие поколения умных и образованных людей будут успешно решать все проблемы, встающие перед нашей страной.

 

4. Кузьминов Я., Юдкевич М. Высшее образование: в чем Россия не Америка // Ведомости. — 2007. — 1 августа. — № 141. — [Цит. по: http://www.vedomosti.ru/newspaper/article.shtml?2007/08/01/130214].

5. Электр. ресурс: French students take to street as protest grows // http://www.reuters.com/article/newsOne/idUSL0854584020071108