К вопросу о стратегии развития высшего образования (окончание)
Представлены авторские размышления, навеянные статьями, посвященными философским проблемам вузовского образования, опубликованными в журнале Alma mater в 2012 г. Рассматриваются основы образовательной политики относительно вузов как центров образования, науки и культуры.
Ключевые слова: высшее образование, экономоцентризм, социализация, наука, социальная инженерия.
Специфика университетского образования
Принцип духовности
Обратимся к статье В.Н. Жукова «Что происходит с университетом?»[1]. Отметим такое ее качество, как высокий эвристический момент (а равно и других статей). К сожалению, автор взял в основном только одну сторону жизни университета — научную деятельность, налегая на значимость фундаментальной науки. В целом это оправданно. Понятие «университет» прочно срослось с понятием высокой науки. Продуктивна и предлагаемая исследователем интерпретация понятия (или явления) «университет». Он, в частности, трактует его в аспекте единства, целостности образования. Разумеется, это важно.
Но все же на первое место следует поставить принцип универсальности (университет — от универсальности набора целей и задач образования, воспитания, научного исследования как по форме, так и по содержанию). Такая трактовка опирается на универсальность интересов человека, его способностей и сущностных сил (труд, познание, искусство и др.), в конечном счете на многообразие его социальных ролей. Как в потенции, так и в жизненной реальности. В отличие от животных, он биологически (генетически) не специализирован в части выбора способа существования, образа жизни. Его специализации задаются культурой в широком смысле этого слова. С философско-социологической точки зрения, личность — это совокупность социальных ролей, которые она осваивает в процессе социогенеза, начиная с детства. Одни роли могут быть сильно формализованы (специализированы). Особенно как раз те, которые связаны с профессией, ее технологией. Другие формируются стихийно, в общем процессе жизни. К примеру, семейным отношениям и вообще «домострою» молодежь никто, ни школа ни вуз, конкретно (системно) не учит. Все мы в этом плане дилетанты, самоучки. И, кстати, зря, что не учим и не учимся. Меньше было бы семейных драм, конфликтов и разводов.
Грани ролевой «специализации» человека, а равно и функциональной специализации любого социального института подвижны и множественны. Но всегда есть некое ядро как своеобразный минимум миниморум направлений (специальностей), необходимый для конституирования данного института в системе общества. Так, применительно к вузам давно уже изобретена классическая формула. Она включает в свое содержание три ипостаси: вуз — центр образования, науки и культуры. Причем не следует забывать, что образование — это, помимо обучения, есть одновременно и воспитание.
Цели и задачи университета как раз наиболее полно соответствуют этой формуле. Он по принципу, заложенному в самом его названии, дает и должен давать универсальное образование и в равной степени универсальное воспитание. То же самое надо сказать о науке. Универсальность всех эти трех моментов заключается прежде всего в фундаментальности, единстве учебной, научной и воспитательной деятельности, разнообразии форм и направлений обучения, научного творчества и воспитания, способности личности гибко перенастраиваться под влиянием объективной общественной динамики.
Конечно, сам принцип универсальности, подчеркнем, исторически относителен. В Средние века он сводился к трем факультетам — богословскому, медицинскому и юридическому (как один из ведущих вариантов). Классический тип университета ХIХ—ХХ вв. уже включал в свою структуру естественные (физико-математический, химический, биологический и др.) и гуманитарные (философский, исторический, филологический и др.) факультеты. Сегодня в этот ряд входят и собственно инженерно-технические факультеты.
Это означает, во-первых, что научно-технический прогресс превратился в решающий фактор выживания человеческой цивилизации, что в список базовых сфер жизни, наряду с геобиосферами, вошла техносфера. А во-вторых, что инженерно-техническая наука переросла статус чисто прикладной науки и включает в свое содержание проблемы фундаментального характера, затрагивающие глубинные основания существования феномена человека.
Образование можно интерпретировать по-разному, акцентируя внимание на той или иной его стороне. В этом плане исторические эпохи, конкретные общества (цивилизации, народы, нации, классы и др.) могут заметно отличаться друг от друга. В самом же общем виде следует иметь в виду значение образования как одного из действенных способов целенаправленного цивилизования, облагорожения (социализации) человека, развития его базисных, природных и благоприобретенных, задатков. Человека и общества в целом.
Что же касается высшего образования, то в лице вузов, в т.ч. как раз и университетов, мы имеем дело, повторим, с высшей специализированной формой этого процесса (процесса цивилизования). Какова бы ни была профессиональная специализация, как бы конкретные потребности ее развития ни застилали глаза экономическим идеологам и руководителям разного рода, об этом следует помнить всегда. Образно говоря, это сверхзадача образования в целом и высшей школы в особенности.
Екатерина Великая, создавая Институт благородных девиц, тонко подметила сущность сферы образования. Образно выражаясь, вузы в целом и университеты в первую очередь — это кузница подготовки не просто профессионалов («профи», интеллектуалов), но и homosapiens особой, благородной породы. Так сказать, джентльменов (на языке западной цивилизации). Или, если угодно, интеллигенции в высоком смысле этого слова, преданной высоким идеалам служения городу и миру (urbi etorbi), т.е. не зацикленной на проблемах личного благополучия, вещизма и т.д. Данную особенность образования (и воспитания) прекрасно понимали древние мудрецы, особенно в лице таких корифеев, как Конфуций и Сократ, Платон и Аристотель, религиозные реформаторы (Будда, Христос, Мухаммед и др.), отцы и подвижники церкви от «золотого» века патристики до нашего времени (Августин Блаженный, Василий Великий, Иоанн Златоуст, русское духовное старчество, Сергий Радонежский и др.). Не говоря уже о выдающихся писателях.
Сюда входит, конечно, совокупность знаний по основным спектрам жизни данного общества. Как фундаментальных, так и прикладных. Но следует помнить, что знания, как и любой продукт человеческих рук (от станка до правовой нормы), подвержены моральному старению. Особенно прикладные. Что типично для современного общества с его высокоскоростными темпами изменений как предметно-вещного мира, так и общественных отношений. Американцы даже ввели в качестве научного термина понятие полураспада знаний[2]. Они имели в виду инженерно-технические знания. Но это верно в отношении любого знания.
Поэтому главная задача вуза не ограничивается энной суммой знаний. Юный мозг можно вымуштровать («поднатаскать») для сдачи любого экзамена (как это случилось у инициаторов ЕГЭ, тестовой технологией вообще). Поэтому важно развивать технологию или логику мышления, рационального в первую очередь, т.е. способность рационально мыслить, решать самые неожиданные задачи, которые ставит быстротекущая жизнь. Способность мыслить должна включать и способность (потребность) самообучения и самовоспитания.
Но и это еще не все. Человек с дипломом высшего учебного заведения, тем более университета, не сводится, повторим, к спецоиду. Он — гуманоид с университетским дипломом как по изначальной своей сущности и предназначению, так и по целевому обучению и воспитанию. Помимо научной, профессиональной логики мышления, он еще должен выучиться логике или, точнее, культуре воли, веры и чувств (культуре не только объяснения, но и понимания и переживания), включая шестое чувство, т.е. интуитивные формы мышления. Университет, как, впрочем, вуз вообще, должен формировать у личности способность к управлению законом возрастания своих потребностей, культурного их удовлетворения. А через него законом возрастания стандартов образа жизни. Образование, конечно, направлено на практику, но не столько в утилитарном смысле (вещизма и куска хлеба), сколько в общем плане формирования и самовыражения сущностных сил человека (труд, познание, наука, искусство, спорт и др.). Оно расширяет возможности человека найти свое место в жизни не только для собственного благополучия, но и для службы себе подобным (обществу). В социальном плане — формирование соответствующего, образованного сообщества.
Культура личности, таким образом, заключается не только в аспекте овладения навыками гуманного поведения (общения и др.). Но в главном в плане постижения высших смыслов своей жизни, практической ориентации на них. На университете лежит отблеск вековой славы. Даже некий момент благоприобретенной избранности. В принципе он противостоит массовому высшему образованию. Поэтому задача заключается не в упрощении университетского образования под массовые запросы (стандарты жизни). А, напротив, в возвышении массовых запросов до университетского уровня (и знаний, ценностей, и навыков, умений).
Социоэкономический принцип
Вернемся в этой связи еще раз к прагматической логике экономоцентризма. То, что примерно треть выпускников вузов работает не по дипломной специальности, расценивается по этой логике как отрицательный момент, неэффективная трата бюджетных средств. С узкоэкономической точки зрения эта оценка как частное мнение вполне допустима. Но ее нельзя возводить в ранг категорического императива, тем более безапелляционного обвинения в адрес высшей школы и самих выпускников.
Следует посмотреть (проанализировать):
¨ мотивацию представителей этой трети, почему они сменили профессию (возможно, из-за уровня зарплаты, прочих личностно влиятельных причин);
¨ насколько они удовлетворены новой работой, своим социальным положением; что им дала учеба в вузе в целом, включая возможности служебного роста, освоения высоких стандартов образа жизни, культурно-духовного развития.
Нельзя не учитывать и проблемы окончательного самоопределения личности в процесс вузовской социализации, осознания своих наклонностей (способностей, интересов). Шел в вуз человек, только что вступивший в пору юности, с одними предпочтениями, но в процессе учебы повзрослел и стал более адекватно оценивать свои способности и таланты. По большому счету, все это — проблемы свободы личности, и не следует ее ограничивать в выборе жизненных путей. А вузам пенять, что они неэффективно тратят отпущенные им бюджетные средства. Не претендуя на окончательный вывод, можно смело предположить, что учеба в вузе в любом случае не была напрасной.
В дополнение к сказанному адептам экономоцентризма можно напомнить сугубую закономерность рыночной экономики — превышение предложения рабочей силы над спросом. По Дж. Кейнсу, либеральному лауреату Нобелевской премии, это среднее превышение не должно составлять более (или быть не менее) 3%. В реальности процент выше. Этого превышения требует закономерность рыночной конкуренции, т.е. это — норма. Кейнс имел в виду рабочих как главную производительную силу. Но это верно и в отношении специалистов с вузовским дипломом. Они сегодня становятся если не главной производительной, движущей силой экономики, то близкой к тому силой. Так что смена выпускником «дипломной» специальности на «недипломную» может быть вызвана некоторым переизбытком подготовки «дипломированных специалистов». Причем, подчеркнем, это — норма.
Надо признать, что рыночная стихия по-своему мудра. Дипломированные специалисты, не найдя работы, соответствующей уровню своей подготовки и финансовым запросам, могут, конечно, мести улицы, хотя бы временно. Но главное: всем ходом жизни (трудностями трудоустройства, безработицей и др.) они выталкиваются в сферу уличных протестов, этого верного оружия гражданского общества (всех веков) с целью воздействия на государство, экономическую власть сильных мира сего и приведения всей социальной системы в гибкое равновесие. Причем выталкиваются в сферу социальных протестов как самая (в принципе) сознательная часть общества, что является немаловажной гарантией от перерастания протеста в страшный и бессмысленный русский бунт.
Их всех этих соображений вытекает и ведущее требование к номенклатурному или стандартизированному качеству подготовки специалиста, касается ли это выпускника университета или обычного вуза.
Указанные выше обстоятельства (фактор морального старения полученных в вузе специализированных знаний, уточнение личностью своих способностей, превышение предложения над спросом и др.) требуют от вуза (и соответствующих министерств) не замыкаться рамками узкой специализации, а разумно сочетать ее с фундаментальной подготовкой. В расчете, что такой «фундированный» специалист, оказавшись в условиях конкретного производства, сам доберет ему необходимые знания. Но для этого необходимо сформировать соответствующий механизм поощрения такого специалиста в рамках общества. Наподобие того, что прописано в американских и европейских стандартах (кодексах) инженерных профессий. Звание законченного, так сказать, инженера бывший выпускник инженерного вуза получает через несколько лет практической работы (по результатам прохождения соответствующей аттестации)[3].
Принцип науки и преобразования мира
Особо остановимся на необходимости развития науки в стенах университета (и вообще вуза), не касаясь здесь ее материальных, кадровых, организационно-правовых вопросов.
Конечно, университет веками был связан с фундаментальной наукой в двух основных аспектах: подготовка научных кадров и непосредственные научные исследования. Значение фундаментальной науки заключается, прежде всего, в познании законов мира, расширении мировоззренческих горизонтов человеческого бытия, углублении основ и смыслов этого бытия, возвышении интеллектуального потенциала человечества. Другими словами, она важна как в части развития мировоззрения и просветительства, методологии мышления (развития, в частности, интеллектуальной рациональности), так и в части практического производства, хотя и опосредованно (через технику, развитие прикладных наук). Здесь важно учитывать особенности исторических типов науки (классика, неклассика, постнеклассика).
Особенности постиндустриального, информационного общества (общества знания) налагают на науку свою печать. Помимо известных признаков постнеклассической науки (по В.С. Степину как одному из родоначальников теории указанных типов), остановимся на одном моменте, недостаточно, на наш взгляд, артикулированном в сознании научного сообщества.
Сущность этого признака (момента) заключается в том, что все звенья (виды, формы или отрасли) науки — естественные, технические, социально-гуманитарные, выступавшие ранее в известной обособленности друг от друга, все более становятся частями общей науки технологии (всеобщей или комплексной технологии). Ее характерная особенность — акцент переносится с вопроса «что это такое» (то или иное явление) на вопрос «как поставить на службу человеку полученное знание» об этом явлении. Как освоить окружающий природный и социальный мир, управлять им, преобразовать его в интересах человека. По удачному определению В.С. Степина, предметом науки становятся человекоразмерные системы. А в более конкретном варианте — человекосоциоразмерные системы. В русле этих понятий выделим еще одно понятие — человекоразмерные или социоразмерные технологии. Даже сугубое естествознание, скажем, физика звезд и элементарных частиц, или биология живых организмов от микро- до макроуровня, все более сосредотачиваются на проблемах взаимодействия, а точнее, технологиях взаимодействия этих объектов как в рамках внешней среды в целом, так и в кругу себе подобных.
Уместно в этой связи вспомнить так называемый антропный принцип в философии. Обычно его трактуют в аспекте — почему вселенная (или наша планета) так удачно или целесообразно подогнана к существованию человека. Хотя, точнее, надо бы говорить о том, почему человек так удачно подогнан к этой вселенной. Но дело не в деталях мировоззренческих позиций. Главное здесь в той особенности взаимодействия тел, которую можно назвать мировой инженерией, т.е. технологией взаимодействия и преобразования тех или иных конкретных систем, их балансировки (солнечной системы, планетной геобиосферы, экономики, социальной сферы и др.). Человек, по известному определению, homo sapiens (faber, habilis, ludensи т.д.). Но если искать более точное определение с точки зрения бурной современности, выражающее глубинную, деятельную сущность человека, включающую и faber, и прочие частные определения, то он — homosapiensengineer (разумный инженер).
В сущности, мы имеем дело с всеобщей технологией обустройства человеческого общества и всей ойкумены его существования. Указанные отрасли науки (естественнонаучная, техническая, гуманитарная и социальная) выступают как уровни этой технологии. Исторические эпохи различаются не столько тем, что мы изучаем и производим (производим средства к жизни и саму жизнь), сколько тем, как мы изучаем и производим жизнь и средства к ней, как обживаем, обустраиваем ее ойкумену.
Принцип социальной инженерии
Знаком или символом постиндустриального времени является развитие социальной инженерии. Под нею обычно понимают прикладные аспекты социологии, политологии и других социально-гуманитарных наук (избирательные и прочие технологии). Это — частный случай развития социальной инженерии как особой науки, имеющей, на наш взгляд, наряду с прикладной, свою философскую, фундаментальную часть.
Поэтому социальная инженерия (как наука и практика) имеет более широкое значение. Она представляет собой своеобразный венец родового предназначения человека. С ее развитием заканчивается становление корпуса (системы) всеобщей технологии или всеобщей инженерии как синтеза науки, искусства и практики.
Дело в том, что естественные и технические науки и связанный с ними научно-технический прогресс (НТП) уже сами по себе имеют социальную составляющую. Обычно говорят о социальных последствиях НТП (или НТР). Но отныне разговор следует вести не столько о социальных последствиях, сколько о социальных предпосылках, императивах или импульсах развития того же естествознания и техникознания и НТП.
Как бы ни казалось оторванным от непосредственной жизни людей то же естествознание, его достижения, импульсы его развития заключены в многогранной практике общественной жизни. В нее его достижения в конце концов и возвращаются. О техникознании и говорить нечего. Другими словами, научно-технический прогресс все более приобретает социально ориентированный характер, все более смыкается по своим целям и задачам с целями и задачами социального прогресса, включая и моральное здоровье человека и общества.
Отсюда необходимость развития двух или трехстороннего союза: естественных и технических наук с социально-гуманитарными науками, включая, в первую голову, философию; научно-технического прогресса с социальным, науки с искусством. Эта особенность развития современной науки и технологии должна находить отражение как в учебных планах и программах университетского образования (т.е. обучения и воспитания), так и программах университетских научных исследований. Как с точки зрения прагматики производства средств к жизни, так и с точки зрения категорических императивов духовно-нравственного или духовно-культурного процесса жизни, т.е. ее воспроизводства.
Применительно к предмету нашего разговора социальная инженерия — это наука и искусство реформирования сферы высшего образования. Основные требования:
¨ продуктивность научного исследования реальности в единстве гносеологического и аксиологического подходов;
¨ прогнозирование и проективность теоретической деятельности с учетом цивилизационных особенностей общества;
¨ перевод полученных в процессе познания знаний (истин) в правила, т.е. в сферу технологий практической деятельности;
¨ отработка социальных критериев эффективности планируемых реформ;
¨ подготовка управленческих кадров (реформаторов) и общественного мнения;
¨ экспериментальный этап для проверки эффективности принятых решений с публичным обсуждением его результатов;
¨ и только тогда поэтапный серийный запуск реформ в образовательную практику.
Важное значение в социальной инженерии имеет понятие социальной технологичности. В производственно-технической инженерии технологичность означает: можно ли обеспечить высокое качество запускаемого в серию изделия при данном состоянии станочного парка, данной квалификации рабочих, данной номенклатуре металла, данных стандартов экологичности и др. И конечно, экономические показатели (рентабельность и др.). А также, как вписывается (сопрягается) данное изделие с параметрами определенной технической системы, для которой оно предназначено (сельско-хозяйственной, к примеру, техники, автосервиса и т.д.).
С учетом специфики социальной инженерии социальная технологичность означает: можно ли проводить задуманную (и даже частью апробированную в эксперименте) реформу образования в серийном масштабе (в рамках системы общества или региона) с учетом уровня профессиональной культуры реформаторов (исполнителей — аппарата чиновников), запросов (интересов) различных групп населения и социальных институтов (государства, бизнеса, мирового и отечественного образовательного сообщества и др.), а также данного общества в целом. Только когда есть доказательная уверенность в социальной технологичности реформы, и можно приступать к ее проведению в жизнь.
Заключение
Высшее предназначение высшей школы, повторим, ее сверхзадача как высшей ступени (формы) социализации молодых поколений — не узкопонятая профессионализация, всецело подчиненная запросам экономики, а по возможности разносторонняя подготовка новых поколений к жизни в обществе себе подобных. Поколений индивидов, на плечи которых, по малому счету, ложится личная ответственность за себя любимого как высокообразованного homosapiensengineer (или как субъекта облагороженной породы), за честь своей almamater, родовую, семейно-фамильную честь и прочие ориентиры непосредственного круга бытия. А по большому счету, за честь поколения в целом, судьбы страны как субъекта цивилизации. На этом необходимо стоять и передавать эстафету жизни дальше.
[1] //Alma mater (Вестник высшей школы). — 2012. — № 12.
[2] Конкретно эта проблема раскрыта в обстоятельной статье: Чучалин А.И. Американская и болонская модели инженера: сравнительный анализ компетенций // Вопросы образования. — 2007. — № 1. См. также: От модернизации высшего образования к модернизации российского общества /Колл. монография. Под ред. Г.К. Овчинникова. — М.: Изд-во МГИУ, 2008. 352 с.
[3] См. указ. статью А.И. Чучалина и указ. колл. монографию.
.png)
