К вопросу о стратегии развития высшего образования
Представлены авторские размышления, навеянные статьями по философским проблемам вузовского образования, опубликованными в журнале «Alma mater» в 2012 г.[1] Рассмотрены исходные основы образовательной политики относительно вузов как центров образования, науки и культуры.
Ключевые слова: высшее образование, экономоцентризм, социализация, наука, социальная инженерия.
Некоторые тенденции развития системы ВПО в современной России
При чтении указанных статей, а равно и других публикаций, посвященных философским проблемам вузовского образования, невольно впадаешь в парадоксальную ситуацию. Суть ее та, что при общей разумности оценок ситуации, сложившейся в сфере отечественного образования (в данном случае высшего) и предлагаемых рекомендаций по его улучшению (т.е. при наличии стольких здравомыслящих авторов как представителей вузовского сообщества), возникает вопрос: почему же образовательные реформы дают низкий результат, а система под названием «высшая школа» развивается во многом своим стихийным чередом?
Начать, видимо, необходимо с некоторых тенденций развития высшего образования в стране в конце ХХ — начале ХХI в. Их суммарная оценка: бум во всем контрастном блеске стихийности и планомерности.
Это выразилось, во-первых, в стремительном увеличении количества вузов (в 1990 г. — 514, в 2005 г. — 1068)[2]. Еще быстрее увеличивалось количество студентов, принятых на первый курс и окончивших вуз[3]. Причем резко возрос конкурс на социально-гуманитарные специальности при сокращении конкурса на специальности естественнонаучного и особенно инженерно-технического профиля.
Во-вторых, чуть ли не в повальном порядке произошло переименование различного рода институтов, академий в университеты.
В-третьих, возникли в массовом порядке негосударственные вузы, в т.ч. университеты (в 2005 г. таких вузов было 413).
В-четвертых, появился массовый «платный студент», т.е. студент, который сам оплачивает свое обучение в вузе.
В-пятых, резко возросли количественные параметры заочного, дистанционного образования[4].
Все эти изменения есть во многом результат образовательной политики государственных органов.
Следует также указать на введение государством своеобразного табеля о рангах для вузов — национальные, научно-исследовательские, федеральные и некоторые другие привилегированные университеты (в финансовом, прежде всего, отношении). Эту политику можно рассматривать как стремление государства упорядочить систему высшего образования на разумных, прагматичных основаниях. Ранжированные университеты выступают в качестве своеобразного авангарда, который уходит в отрыв, намечая границы прорыва к новым горизонтам (и мировым стандартам) вузовской науки.
В этих тенденциях отразились как положительные, так и отрицательные моменты развития нашего общества. Прежде всего, нельзя не отметить возросшую ценность высшего образования в общественном сознании, что отразилось в росте числа вузов, расширении системы заочного и дистанционного обучения, а также в признании высокой роли университетов, что само по себе позитивно. Положительно в принципе следует оценить и развитие сектора негосударственных вузов хотя бы с точки зрения конкуренции государственным вузам, а также появление коммерческого обучения, т.е. за счет привлечения внебюджетных средств. Можно сказать, что все это вместе взятое свидетельствует о расширении границ свободы и общественной инициативы населения страны. Если человечество (в лице, прежде всего, развитых стран) переходит в стадию общества знания (реально речь идет о научном знании), то мы двигаемся в правильном направлении.
Однако остро дают о себе знать и негативные моменты. Быстрый рост числа вузов приобрел во многом стихийный характер, не вполне обеспеченный ресурсами, современными кадрами, научной, в т.ч. философской, продуманностью принимаемых решений образовательной политики государства. Как говорят в подобных случаях философы, желание идти вперед опережало знание путей этого движения и возможных опасностей (включая последствия принятых решений). О том же свидетельствует кампания переименования институтов в университеты. Трудно избавиться от впечатления, что многие институты, стремясь заполучить название университета, просто «набивали себе цену», а местные и федеральные власти потворствовали им, не проявив должной требовательности к соискателям звучных названий.
Свои недостатки обнажились и в системе негосударственных вузов. Причем это вузы, как правило, гуманитарного профиля. Это понятно: по расхожему мнению, нет ничего дешевле, чем гуманитарное образование (была бы крыша над головой). Профессорско-преподавательский состав формируется здесь в основном за счет совместителей, что, воленс-ноленс, ведет к понижению ответственности преподавателей за свое дело. Это также понятно: в стремлении обеспечить хотя бы мало-мальски сносный заработок преподаватели пошли по пути многократного совместительства, урезая личное время на теоретическую и методическую подготовку. Средняя численность студентов негосударственного вуза существенно отстает от такого же показателя государственных вузов (так сказать, «карманные» вузы). Приходится даже слышать голоса со стороны руководителей негосударственных вузов: «освободите нас от обязанности развивать науку». Если не прятать голову в песок, то приходится признать, что на данном этапе эти вузы в массе своей представляют собой облегченный вариант получения высшего образования. То же самое надо сказать о заочном образовании. Его низкое качество давно уже стало притчей во языцех[5].
Далее, расширяя коммерческое обучение, вузы попали в своеобразный капкан — рабскую, так сказать, зависимость от «платного» студента. Среди «платных» студентов — значительное число откровенного балласта. В вузовский лексикон даже вошло понятие «необучаемый студент», т.е. студент, который в силу низкого уровня интеллектуального развития и слабой мотивации к учебному труду неспособен освоить программу высшего образования. Но отчислять таких студентов означает для вуза подрыв своего финансового благополучия. Дело доходит до курьезов, когда в ходе зачетно-экзаменационной сессии преподаватели (с гласной или негласной рекомендации ректоратов) вынуждены ставить удовлетворительную оценку студентам только на том основании, что те посетили не менее половины учебных занятий.
И последнее. Общий вузовский набор абитуриентов уже вплотную подходит к ежегодному числу выпускников общеобразовательных школ. Правда, тому в известной степени способствует и демографическая «яма». Но в этом факте мало утешительного. В вузы пошел не просто «середнячок», а заурядный «посредственник». Не спасает ситуацию и введение ЕГЭ.
В результате всех этих отрицательных моментов качество образования в целом по вузовской системе резко снизилось.
Особо отметим резкое снижение удельного веса цикла социально-гуманитарных дисциплин в вузах технического по преимуществу профиля. По ФГОС государство оставило за собой минимум федерально обязательных общегуманитарных дисциплин, сократив их число до трех. Остальные дисциплины (социология, политология, культурогия и др.) отданы на усмотрение научно-методических советов по направлениям и специальностям и ученых советов вузов. В тех вузах, где в ученых советах преподаватели общегуманитарных дисциплин составляют заведомое меньшинство, с трудом удается обеспечить объективный подход и соответствующую (взвешенную) пропорциональную структуру учебных планов (в т.ч. отстоять разумный объем часов на изучение этих дисциплин).
Исходные основания разумной политики в сфере высшего образования
Все эти отрицательные моменты — не прозрение сегодняшнего дня. Они общеизвестны.
Главное, нелицеприятно разобраться в их причинах. Если говорить о современном высшем образовании в России, основные причины его драмы многолики. И не последняя среди них — особенности ментальности национальной психологии и, конкретно, образовательной политики. Проще говоря, метания этой политики от одной крайности к другой, от одной противоположности в другую.
Фраза «сжигать все, чему поклонялись вчера, и поклоняться тому, что сжигали вчера» овеяна в сознании наших публичных деятелей, причастных к политике, ореолом некоего ложно понятого героизма, гражданского мужества. Одним словом, шоковая терапия как инструмент политики возведена чуть ли не в единственное правило. «Здесь и сейчас», «все и сразу» — любимое присловье нашей тележурналистики.
Для отрезвления умов напомним западные прописи: цветущую, так сказать, зрелость университет (именно университет) приобретает к 180?му году своего существования (цифра взята из Интернета). На наш взгляд, это сказано с солидным перебором. За основу можно принять цифру, близкую к столетию (но тоже достаточно отрезвляющую).
Вирус шоковой терапии отчетливо проявился, в частности, в той спешке, в какой высшую школу стремительно погрузили в стихию современного рыночного хозяйства. Как, впрочем, и общество в целом.
Это выражается, в частности, в стремлении «заточить» выпуск специалистов исключительно под потребности экономики (бизнеса), т.е. работодателей. Отсюда, к примеру, бесконечные стенания, что значительная часть выпускников вузов работает не по «дипломной» специальности. По оценке ВЦИОМ (2003 г.), эта часть составляет примерно до трети от выпуска. По некоторым конкретным направлениям она значительно выше, вплоть до половины выпуска[6]. Отсюда же критические оценки экономической рентабельности вузовского образования. По мнению экономических аналитиков, почти 50% от 1/3 бюджетных расходов на ВПО использованы неэффективно. В 2003 г. эта неэффективность выразилась в сумме 9,5 млрд рублей (данные с официального сайта Минобрнауки России).
Вообще надо признать двусмысленность современной ситуации в России, ее переходный характер. От марксизма как монопольной основы идеологии общества мы отказались. По крайней мере, в части учения о коммунистической формации с ее общенародной собственностью на основные средства производства. Но по умолчанию сохраняется его базисно-надстроечная модель организации общества (экономика — базис, все остальное — политика, право, мораль, искусство, религия и др. — надстройка с ее главной функцией обслуживания базиса). Этот экономоцентризм ярко проявляется сегодня не только в образовательной политике, но и в более широком плане.
К примеру, в искусстве в качестве едва ли не главного критерия успешности современных художественных произведений (кино, театр, литература и др.) выступает «кассовый» принцип, т.е. принцип кассовых сборов (доходности и убыточности). Если бы «короли» и прочие «денежные тузы» Европы ХVIII—ХХ вв. руководствовались этим принципом в спонсировании, скажем, музыкального творчества, человечество не имело бы в сокровищнице культуры произведений Шумана, Моцарта, Бетховена и других великих композиторов. А братья Третьяковы, вместо того чтобы подарить свои картинные коллекции городу Москве, могли бы выгодно продать их.
Экономоцентризм «успешно» внедряется нашими СМИ в общественную психологию всех слоев населения. Деньги, причем оторванные от нравственного критерия, становятся едва ли не единственным мерилом успешности личности.
Правда, здесь во весь рост встает проблема определения социальной эффективности высшего образования. Разумеется, экономические показатели (включая затраты бюджета, темпы общего роста производительности труда и др.) нельзя игнорировать при определении этой эффективности. Но ясно, что она не исчерпывается экономическими показателями. Здесь необходимо учитывать и собственно социальные моменты.
Следующий пример. Известно, что средний класс является главным фактором (или одним из главных) социальной стабильности современного общества. В свою очередь, также известно, что состав этого класса (по крайней мере, его высшего и среднего слоев) формируется преимущественно за счет лиц с высшим образованием[7]. Поэтому можно смело утверждать, что в социальном аспекте высшее образование является достаточно эффективным, хотя этот эффект трудно, а то и вообще невозможно, исчислить в финансовых единицах.
Пожалуй, в общецивилизационном масштабе самое главное обвинение против экономоцентризма — процесс депопуляции «белой» цивилизации.
Она добилась блестящих достижений в области научно-технического, экономического и социально-культурного прогресса (сравнительно высокий уровень материального благосостояния, широкие права и свободы человека, экономическое равенство мужчин и женщин, правовое государство и др.). Но этот прогресс почему-то оборачивается обостряющимися признаками заката цивилизации «белого» человека.
Короче, в односторонней, всепоглощающей погоне за материальным благополучием, политическими и правовыми свободами индивида она упустила из поля зрения процесс воспроизводства самого населения (в т.ч. воспроизводства морального здорового человечества). В современном обществе «белого» человека снижается не только рождаемость. В России, например, при живых родителях, поглощенных работой, растет детская беспризорность. Растет функциональная безграмотность не только выпускников общеобразовательных школ, но и вузов.
Современная система образования, включая педагогические учебные заведения, обходит в сущности стороной семейное (семейно-родовое) производство — обучение и воспитание новых поколений науке и искусству семейно-родовой жизни. Эта сфера общественной жизни обречена сегодня на самотек как некое частное дело, неважное с государственной точки зрения (или важное по остаточному принципу). Чего насмотрелись дети в родительской семье, схватили по телевизору, то и воспроизвели в своей взрослой жизни.
Эмансипировав женщину, открыв ей возможность на равных основаниях с мужчиной участвовать в общественном производстве средств (благ) жизни, западная цивилизация оторвала ее от семейно-родового производства, с которого начинается сама человеческая жизнь (не средства к жизни, а сама, подчеркнем, жизнь как высшая ценность в мироздании). Более того, труд в этой сфере сильно обесценен (с точки зрения его оплаты), низведен до уровня физического выживания.
Таким образом, возникает проблема, образно говоря, от какой «печки танцевать» в оценке деятельности высшей школы и ее реформирования.
Если признавать экономику в качестве базиса общественной жизни, то и образовательная стратегия будет соответствующая. Поразительно то, что и марксизм, одно из выдающихся интеллектуальных течений ХIХ—ХХ вв., оказался в плену экономической стихии своего времени, хотя по своим исходным позициям он претендовал на ранг высокой гуманистической философии. Абсолютизация его учения об экономическом базисе и идеологической надстройке, заводит обществознание и ту же образовательную политику в методологический тупик.
Немудрено, что авторы вузовских учебников по философии в массе своей сводят, к примеру, социальную сферу жизни к проблемам социальной (классовой и др.) структуре (дифференциации) общества или еще ýже — к сфере социального обслуживания. Точнее сказать, к формальной констатации социальной дифференциации населения. Если эти методологические установки и можно оправдать, то только какими-то преходящими причинами в развитии общества (экономические кризисы, война и др.).
Если уж становиться на точку зрения «методологического монизма», т.е. искать, какую сферу общественной жизни признать исходно базовой, то, скорее всего, в этом качестве выступает как раз социальная сфера. Сущность экономики, в кратком определении, это производство средств (материальных благ) для жизни, в то время как сама жизнь (т.е. люди, и не просто как производительная или потребительская сила, но, главное, как личности) воспроизводится, прежде всего, в социальной сфере (семья, классы, нации и прочие формы общности с их семейно-родовыми, национально-этническими и прочими отношениями, а также такими современными структурными «отраслями» этой сферы, как ЖКХ, образование, здравоохранение, спорт, досуг и др.).
Именно в этой сфере складываются самые глубокие, в т.ч. самые интимные, подлинно человеческие отношения: родительства, товарищества, дружбы, любви, соответствующих гуманистических идеалов (социальной справедливости, равенства, счастья и др.). Вся художественная литература, все искусство (музыка, театр и т.д.) построены на контрастах этих отношений (добра и зла, любви и ненависти и др.). Именно эта сфера питает основные сюжеты искусства.
И главное, именно в социальном аспекте труд, потребность в нем обретают значение главного фактора цивилизования (облагораживания) человека. Не производство стоимости, прибыли, хотя с экономической точки зрения все это — необходимые показатели, а именно социальная ипостась (ценность) труда — основной фактор развития человека (формирования и развертывания его сущностных сил). В конечном счете на хлеб насущный можно зарабатывать шлифовкой стекол, как это вынужден был делать Спиноза; но обессмертил он свое имя высокой философией. Мы мало знаем и мало интересуемся тем, как преподавал и ректорствовал Кант, но он остался в истории науки и культуры как гениальный мыслитель (с его теорией познания, категорическим императивом нравственности и другими идеями).
Нравственность как важнейшее духовно-практическое условие
воспроизводства цивилизации
Кстати, нравственность как самая древняя форма общественного сознания и соответствующих отношений, т.е. как способ проявления человечности, зарождается, прежде всего, в социальной среде (в семье и др.), отражает ее отношения (отношения индивидов друг к другу в рамках еще первобытно-общинного коллектива).
Главной целью этого способа выступает нравственное совершенствование человека (вневременной лейтмотив философии, искусства, религии). В сфере экономики человек, главное его определение, образно выражаясь, спецоид, т.е. он — специалист (производитель, потребитель и др.). В сфере же социальной (в сфере отношений к себе и людям) — он подлинный гуманоид. Экономика, взятая сама по себе, в ее собственных корпоративных, так сказать, целях, т.е. вне морали, может быть эгоистичной, антигуманной, « теневой», откровенно преступной (производство наркотиков, подделка товаров, рэкет и др.).
Неслучайно главная причина всех преступлений, из-за которых человека лишают физической свободы, — экономическая. Можно чувствовать себя свободным от диктата политики, той же рыночной экономики (от их специфических, рваческих интересов), но нельзя быть свободным от нравственности. Тогда человек превращается в дикого зверя.
Тот же марксизм, когда он отвлекался от экономических проблем и погружался в социально-политический анализ жизни людей (в образ их жизни), выводил на передний план именно социальные отношения. По-своему знаменитое учение о революционной ситуации (ее признаках) свидетельствует об этом едва ли не с самоочевидной откровенностью («верхи не могут управлять по-старому, а низы не хотят жить по-старому», выражаясь в обострении нищеты, отчуждения, социальной активности и др.).
Даже О. Конт и родоначальники другого широкого интеллектуального течения современности — позитивизма сошлись в этом пункте с марксистами (в признании социологии как генеральной науки об обществе, стремящейся раскрыть его закономерности во всей их многогранности).
Из-за экономоцентризма его адепты загнали университеты и вообще все вузы в прокрустово ложе профессионального образования. В целом это оправдано. Но нельзя понимать этот принцип буквально, как только профессионально-образовательное поле деятельности единственно экономики ради, т.е. как единственную функцию, отбрасывая при этом все прочие аспекты образования.
Узко понятая профессиональная специализация, как специализация экономоцентричная становится своеобразной железной маской, которую надевают на бедную голову человеку и через прорези которой он смотрит на мир как невольник своего профобразования, чтобы не сказать — профессионального идиотизма.
Все это к слову. К тому, на какие ориентиры следует равняться в образовательной политике. Отправляться надо от единства всех сфер общественной жизни, поставив во главу угла социальную сферу.
Высшая школа и университеты в особенности — высшая форма социализации подрастающего поколения (здесь полностью можно согласиться с авторами указанных статей). А в известной степени и корректирующей или развивающей социализации взрослых поколений[8]. Причем она веками проводилась, что называется, на вырост.
По своим идеалам она должна опережать развитие реальности. Профессионализация — важная, но все же лишь одна из сторон этой социализации.
Особо следует еще раз подчеркнуть изъяны экономоцентризма как главной парадигмы образовательной политики. Жизнь человека не сводится к экономической прибыли. Что характерно, современный бизнес (производство) узколобо требует от специалиста только профессиональных компетенций (в плане повышения производительности труда и пр.) и готов спонсировать их развитие. Но в целом можно все же отметить, что современный мир (конкретно, западное общество, его политическая и научная элита) медленно, вынужденно, тем не менее поворачивается в сторону социального гуманизма, социальных прав и свобод (как своеобразного принципа — «хомоцентризма»).
Отсюда понятия современной науки, публицистики (идеологии): «социально ориентированная экономика», «социальное государство», «социальный капитал» и др. Причем если посмотреть на историю западных стран, все эти достижения (социальная экономика, социальное государство и др.) в решающей степени вводятся в государственную практику под давлением социально-классовых движений масс на протяжении ряда столетий, особенно же в ХIХ—ХХ вв. Подчеркнем, протестные движения оперируют в основном понятиями социальной справедливости, т.е. понятиями высшей нравственности.
Немного истории
Коснемся в этой связи митинговой стихии в современной России. С точки зрения классических протестных движений (за улучшение условий труда, повышение заработной платы и т.д.) сторонники этой стихии на Болотной площади и прочих площадках выглядят подчас карикатурно (как протест ради протеста или ради своеобразного эпатажа). Сложилась ситуация, подобная той, о которой говорил в советские годы незабвенный классик марксистской диалектики. Критикуя члена правящей партийной элиты — профсоюзного деятеля Томского, который «кричит (протестует), потому что кричат (протестуют) массы», В.И. Ленин замечает, что ни одна сторона протеста не отдает себе отчета в «сущности своих криков, их подспудных причин». Ленин тогда списывал эти причины на «советскую бюрократию». Протестующие на Болотной площади требуют честных выборов (как можно понять, выборов президентских, думских, но не только). Требуют уже после самих выборов. Кажется, чего «бузить»? Поезд уже ушел: указанные выборы позади. Создается впечатление, что идеологи «площади» сами не до конца осознают, чего они хотят. Но если перевести их лозунги на язык серьезной науки, эти протесты не так уж сумбурны. Речь, в сущности, идет о морально-правовом государстве, морально-правовом статусе, образе его действий.
Наш политический класс привык к категориальной паре: правовое государство и гражданское общество. И, по существу, зациклился на ней. Вопрос же стоит шире.
Государство, конечно, формирует правовую систему как в теоретическом, так и практическом плане, т.е. переводит волю гражданского общества в систему права. Но если брать план духовный, то сила гражданского общества, прежде всего, не в вопросах права, а в морали как первой формы реакции общества на несправедливые условия. Ту же коррупцию одним правом не победить. Правовой закон действенен не столько тогда, когда его боятся (боятся санкций, стоящих на его защите), а тогда, когда его уважают.
Иными словами, гражданское общество предпочитает говорить, прежде всего, на языке морали — языке свободы, справедливости, равенства и т.д. Право здесь вторично. Поэтому, с точки зрения гражданского общества, его теоретикам (идеологам) следует не зацикливаться на правовой стороне государственного устройства, а ставить и решать проблему развития теории морально-правового государства. В том числе морально-правовых основ высшего образования, включая реализацию морального кодекса специалиста (специальности, вуза и др.).
Окончание в следующем номере
[1] Батурин В.К. Философия аксиологии образования // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2012. — № 8, 9, 10; Кармадонов О.А., Степаненко А.С. Социализация учащейся молодежи: «воспитательная функция» института образования и социальная реальность // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2012. — № 10; Кочергин А.Н. Университет и глобализация: интеграция вызовов современности или «руиизация»? //Alma mater (Вестник высшей школы). — 2012. — № 11; Полюшкевич О.А. Социальная ответственность университетов //Alma mater (Вестник высшей школы). — 2012. — № 11; Жуков В.Н. Что происходит с университетом? //Alma mater (Вестник высшей школы). — 2012. — № 12 и др.
[2] По оценке бывшего министра образования А.А. Фурсенко (2008 г.), общее число вузов вместе с их филиалами составляет 3600. Из этого числа примерно 2 тыс. составляют филиалы / Об учении (Интервью с А. Фурсенко) // Итоги. — 20 октября 2008. — С. 81.
[3] В 1990 г. эти цифры составляли соответственно около 584 тыс. и 401 тыс., в 2005 г. — 1640 тыс. и 1151 тыс. человек. Обращает на себя внимание высокий процент отчисленных из вузов. В особенности по негосударственным вузам.
[4] См., подробнее статью: С.А. Дружилов. Пилим сук, на котором сидим: проблемы сегодняшнего заочного профессионального образования // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2012. — № 8.
[5] См. указанную статью С.А. Дружилова.
[6] По данным ВЦИОМ 2012 г. 48% молодежи в возрасте от 18 до 24 лет хотят уехать из страны, т.к. не видят перспектив для своего развития и работы, что составляет другую половину выпускников. — Примеч. ред.
[7] См. подробнее: Овчинников Г.К. Сколько же вузов требуется России, чтобы быть на уровне века? // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2009. — № 9.
[8] Нельзя исключать, что со временем вузы превратятся в некое подобие культурных, клубно-творческих дворцов для всех слоев населения (своеобразные центры дополнительного интеллектуального образования, просвещения и даже культурно-клубного общения и развлечения, с туристскими выездами по городам и весям). В самом деле, если высшее мерило прогресса человечества — величина свободного времени, то необходимо создать для него соответствующие организационные структуры. Сегодня же человечество столкнулось с проблемой, как «убить» свободное время. И шоу-бизнес уже предлагает свои услуги в этой части («развлекуха», попса стала типичным способом препровождения свободного времени).
.png)
