Высшее профессиональное образование на современном этапе: проблемы и проблемы . На материале университетского филологического образования

 

 

Высшее профессиональное образование (ВПО) на рубеже XX — XXI вв. пребывает в сложной ситуации непрекращающихся преобразований. Из факторов, обусловливающих эту сложность, привлеку внимание читателя к противоречию между преобразованиями как программой и преобразованиями как фактом.

 

 

Важнейшими составляющими преобразований как программы стали разработка и введение в начале 1990?х гг. многоуровневой системы ВПО, государственных образовательных стандартов по специальностям и направлениям ВПО, периодические изменения (обновления) самих стандартов и нормативной базы. Как бы ни оценивались происходящие преобразования как программа, с моей точки зрения, они уже есть свершившийся факт, который стал значимым направлением развития современной России. В связи с этим можно полагать, что вузовской общественности и менеджерам ВПО остается только использовать процессы развития уровневой подготовки и стандартизации во благо отечественному образованию, современному человеку, обществу, государству.

Рискую навлечь на себя гнев части коллег, но все же подчеркну: потеряно немало времени на рассуждения относительно нужности / ненужности системы бакалавриат — магистратура, стандартов ВПО, соответствия / несоответствия их традициям российской высшей школы, склонностям и желаниям университетских профессоров, кафедр, профессиональных сообществ вузовских педагогов. Эти и подобные рассуждения, на мой взгляд, во многом представляют собой проявление свойств человеческой психологии.

Сошлюсь на авторитет выдающегося лингвиста В.А. Звегинцева, который, полемизируя с приверженцами традиционного понимания границ науки о языке, выделил в качестве первого следующий их (приверженцев) аргумент: «В наше время, когда я учился у… (следует упоминание известных имен. — Авт.), нам ни о чем подобном не говорили»[1]. Оценивая приведенный аргумент, В.А. Звегинцев заключает, что «ученый, меряющий современную науку мерками далекой молодости, остановился в своем развитии и просто отстал»[2].

Убежден: уровневая система и стандарты ВПО стимулируют высшую школу двигаться адекватно избранному современной Россией вектору развития.

 

 

Прежде всего, это соответствие ВПО тем макроусловиям, в которых оно существует  и которые определяют требования к нему в целом и к каждому из направлений (специальности) в отдельности.

Так, для современного высшего филологического образования оказываются значимыми, например, сложности и противоречия социально-коммуникативного (в т.ч. речекоммуникативного) развития на рубеже XX—XXI вв., обусловленные:

¨            стремлением человека превратиться из фактора коммуникативного пространства в его центр и неспособностью достичь этого;

¨            логоцентризмом на фоне углубляющегося разрыва между словом и делом;

¨            тенденцией к постепенной замене господствовавшей многие десятилетия коммуникативной парадигмы монологического типа на коммуникативную парадигму диалогического типа и др.

¨            Вместе с тем фактический материал речевой коммуникации последнего десятилетия демонстрирует новые опасности в процессе социально-коммуникативного развития России. Это, например:

¨            возрастающие возможности возврата к господству монологизма, но уже в новых его проявлениях (в частности, диалогизм превращается в квази диалогизм);

¨            рост речевой и коммуникативной агрессии, сопрягающейся с демагогической составляющей;

¨            нарушение оптимального соотношения между содержательной и дискурсивной сторонами текста;

¨            расширение способов конструирования коммуникативной правды как сознательного и / или бессознательного искривления (и, более того, подмены) истины.

 

И наконец, соответствие ВПО современному этапу науки и перспективным направлениям ее развития. Вновь обратимся к филологии. Если традиционно филология квалифицируется как совокупность гуманитарных наук и дисциплин, имеющих своим объектом текст, то современный этап ее развития отличается расширением круга ее объектов. В их число входят: естественный язык, текст, Homo loquens как единство человека говорящего и человека слушающего[3].

Названные процессы обусловливают прежде всего постепенное выдвижение человека в центр филологического знания. Дело в том, что именно в филологических науках человек изучается в его всесторонних характеристиках и связях (формально-демографических и этнографических, социальных, психологических, семиотических и герменевтических, культурно-антропологических, философско-мировоззренческих, когнитивных и коммуникативных, ситуационно-поведенческих и др.). Вне учета таковых центральная проблема филологии — проблема понимания — оказывается несостоятельной[4].

В филологии возрастает значимость междисциплинарного знания, центром которого является филологическое знание о человеке; углубляются и расширяются ее связи с гуманитарными науками (семиотикой, герменевтикой, коммуникативными и когнитивными науками и др.); растет уровень методологической интеграции филологических наук (филологический подход; принцип диалогизма как фундаментальный принцип современного гуманитарного знания и др.).

Ответом системы высшего филологического образования стали:

¨      постепенное, от стандарта к стандарту, создание многообразных возможностей общефилологической подготовки в бакалавриате и углубленной специализированной подготовки в магистратуре;

¨      расширение возможностей учета потребности рынка труда (регионального, национального, международного) за счет постоянного, опять-таки от стандарта к стандарту, увеличения доли вузовского компонента в структуре образовательной профессиональной программы;

¨      введение в ФГОС профильной подготовки и увеличение видов профессиональной деятельности выпускника, в число которых, наряду с традиционной для университетской филологии научно-исследовательской и педагогической деятельностью, включены прикладная, проектная, организационно-управленческая;

¨      включение во ФГОС бакалавриата «Введения в теорию коммуникации» на правах дисциплины базовой части общепрофессионального цикла, что создает основу для филолого-коммуникативной подготовки выпускника и др.

При этом сохраняется практически в неизменном виде трудоемкость изучения фундаментальных филологических дисциплин. Так, ФГОС создает возможности для подготовки специалистов в области филологической теории и практики в разных областях социально-гуманитарной деятельности, изучения человека в совокупности его характеристик и связей, на которых базируется учение о Homo loquens в его филологических ипостасях (Homo communicans, Homo verbo agens и др.), что неизбежно влечет повышение качества ориентации бакалавров и магистров филологии в профессионально-прикладном отношении.

Итак, преобразования ВПО как программа создают возможности подготовки специалиста (в нашем случае — филолога), владеющего фундаментальными знаниями и необходимыми компетенциями, специалиста, обращенного к будущему.

 

 

Теперь обратимся к преобразованиям ВПО как факту. Оценивая реализацию той или иной программы преобразований, обычно рассматривают деятельность т.н. низового звена участников преобразований. В нашем случае это вузы.

Однако роль вуза в преобразованиях ВПО как факте, как показывает мой почти двадцатилетний опыт работы в президиуме Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию, не следует переоценивать: осуществляя переход на уровневую систему, разрабатывая образовательные профессиональные программы, вуз действует в соответствии с нормами и правилами, устанавливаемыми государством в лице учредителя. Именно нормам и правилам во многих случаях суждено сыграть решающую роль в деле превращения преобразований как программы в преобразования как факт. Хочу привлечь внимание читателя именно к данной стороне проблемы.

1990-е гг. дали вузам свободу выбора для реализации преобразований в ВПО, превращения программы в факт жизни. При разработке госстандарта первого «поколения», помнится, было установлено: государство определяет две фундаментальные вещи: правила действий вуза, во-первых, на начальном и, во-вторых, на финальном этапах образовательной деятельности в соответствии с госстандартом. Выбор уровня образования, реализация стандарта в соответствии с уровнем образования — дело самого вуза. Тем самым профессиональное сообщество, отдельный профессор и преподаватель оказывались в ситуации выбора многих и разных возможностей осуществления образовательной деятельности: в соответствии с потребностями региона, традициями вуза (кафедры), научными школами и др. Тем самым вуз в целом, специальность / направление подготовки были поставлены в ситуацию необходимости быть либо инициативными, либо уйти из образовательного пространства.

Этой свободой и инициативой могли распорядиться. Но успели ли, смогли ли? Опыт показал — не вполне.

В 2000-е гг. поле свободы выбора стало сокращаться, позиция активного «игрока» постепенно стала принадлежать одному участнику «игры» — государству, прежде всего как учредителю. На определенном этапе реализации госстандартов была «спущена» вузам, в т.ч. даже примерная, тематика курсовых работ, не учитывающая ни условия региона, ни научные школы. А грозящая бакалавриату система ЕГЭ может уничтожить право (и обязанность) вуза учитывать потребности регионального сегмента национального рынка, возможности конкретных научных школ, в результате чего окончательно заформализуются содержание и процессы образовательной деятельности[5].

Думаю, подобная система не позволит студентам овладеть многими не только профессиональными, но и общекультурными компетенциями. Чрезмерная регламентация всегда сводит на нет содержание и смысл любой творческой деятельности, тем более учебной, ибо превращает ее участников из независимых от начальства субъектов в «регулируемые» начальством «объекты».

Еще одно обстоятельство становится в известном смысле помехой филологической подготовке — рассечение единого научно-образовательного пространства филологии на отдельные «удельные княжества».

Содержание филологии как совокупности наук, куда входят лингвистика, литературоведение и фольклористика, в перечне специальностей / направлений подготовки ВПО закреплено за направлениями «Филология», а также «Лингвистика» (для желающих освоить западноевропейские языки), «Востоковедение и африканистика» (для потенциальных специалистов в области восточных и африканских языков). Это сохраняется и в эпоху мощных интеграционных процессов в гуманитарном знании вообще, филологическом в частности, в период сокращения приема студентов для обучения по гуманитарным направлениям. Вызовет это, естественно, сокращение штатов профессорско-преподавательского состава. Это если не закрывает, то сдерживает развитие междисциплинарной подготовки филологов в национальных регионах России. Более того, подготовка по русскому языку как иностранному, а также дипломированных переводчиков исходя из соображений формы, закрепляется за направлением «Лингвистика»[6].

Можно думать, что такая модель университетского филологического образования принята и сохраняется в угоду кому-то (чему-то)… Или же, как полагают критики стандарта среднего (полного) образования, в котором иностранный язык выведен за пределы филологии, это принято и сохраняется в сущности как проявление «образовательного безобразия»[7]. Но это, очевидно, уже иная тема.

 

 

Итак, реализация вузом возможностей, предоставляемых преобразованиями как программой, фактически затрудняется некоторыми административными решениями. Это положение усугубляется явно недостаточным финансированием ВПО в частности и образования в целом.

Создается опасность, что специалист будущего может стать информированным, но не креативным, исполнительным, но не критичным, способным действовать по правилам (только в стандартной ситуации), но не без правил. Если к этому добавить объективные сложности реализации преобразований как программы, то, к сожалению, придется признать правоту тех, кто считает: ВПО на современном этапе развития России находится под угрозой.

Понимая эту опасность, общество занято поиском выхода из сложившейся ситуации. Один из возможных вариантов выхода, на мой взгляд, состоит в осознании того, что образование в современном мире базируется на коммуникативных стратегиях, если в коммуникации видится не однонаправленный процесс передачи информации, а, по крайней мере, взаимодействие равноправных субъектов и разнонаправленных потоков информации. В т.ч. и взаимодействием субъектов, занятых преобразованиями как программой и преобразованиями как фактом.

---