От студенческих олимпиад — к олимпиадному движению

 

С момента появления студенческих олимпиад по учебным дисциплинам они рассматривались прежде всего как соревнование студентов, состязающихся от имени какой-либо административной единицы (студенческой группы, учебного заведения, территориального образования и др.) в творческом применении полученных знаний для решения нестандартных задач.

 

Акцент только на соревновательную составляющую олимпиад в советской высшей школе был оправдан. Это позволяло решить ряд важных педагогических задач: отбор для дальнейшей научно-исследовательской деятельности действительно лучших по уровню освоения профессиональных знаний студентов[1]; выявление лучших методических школ страны с целью распространения их опыта. В то же время студенческие олимпиады имели и развивающую составляющую, выражающуюся в предоставлении возможности студентам, которые легко освоили материал основной образовательной программы, почувствовать глубину технических и социально-экономических проблем, потенциально решаемых с помощью изучаемой дисциплины. При этом осуществлялась мотивация обучающихся и определялось направление их «правильного» дальнейшего развития как в профессиональном плане, так и в плане личностном. За время существования студенческих олимпиад в советский период был накоплен значительный методический опыт. Олимпиады стали неотъемлемой частью процесса формирования у студентов готовности к активной творческой профессиональной деятельности.

 

Инвариантная обобщающая структура творческих компетенций специалиста инновационной сферы отражает реализуемые им профессиональные функции [1]:

собственно творческую (креативную);

организаторскую;

педагогическую;

ресурсную.

 

Данные компетенции проявляются в умениях:

обеспечения творческого характера решения;

максимально эффективного распоряжения имеющимися материальными, финансовыми и трудовыми ресурсами;

выработки управленческого решения в короткие сроки;

организации коллектива для исполнения принятого решения.

 

Анализ олимпиад по ряду дисциплин (теоретическая механика, математика, физика) и конкурсов по специальности показал целый ряд упущений в процессе их организации.

Так, вместо развития периодически проводимых олимпиад в непрерывный процесс обучения в олимпиадном движении и саморазвития, который логично вытекал из самой идеи студенческих олимпиад, произошло гипертрофированное усиление только их соревновательной составляющей. Она из инструмента, формирующего творческие компетенции, нравственные и лидерские качества обучающихся, превратилась в самоцель, когда вузы больше всего обеспокоены итоговым местом на олимпиаде, а не возможностью стимулировать творческое развитие студентов.

Наличие в команде вуза одного талантливого студента (пусть даже и суперталантливого) еще не свидетельствует об отлаженной системе вовлечения обучающихся в данную форму организации обучения. Но и отсутствие такого суперталантливого студента не должно пугать. Если в вузе есть система отбора талантливой молодежи, всегда можно сформировать команду студентов, которые при решении сложных олимпиадных задач покажут вполне достойный результат.

К сожалению, руководство некоторых вузов не хочет признать, что результат, отличный от первого места, может быть тоже очень достойным, если студенты показали владение понятиями и закономерностями изучаемой дисциплины.

Например, ряд ведущих технических и классических вузов никогда не принимали участие во Всероссийских студенческих олимпиадах по теоретической механике — и это несмотря на неоднократные приглашения. Логика руководства этих вузов проста и понятна: если первое место не гарантировано, то и незачем тратить время и средства на подготовку к олимпиадам и участие в них.

Однако при этом как-то забывается: да, первое место только одно, но в борьбе за него все участники олимпиады независимо от результата в турнирной таблице могут добиться личной победы. Просто потому, что, участвуя в олимпиаде, студенты делают шаг в своем развитии, увидев свои слабости и недостатки, свои сильные стороны, свои возможности и перспективы.

Помимо этого, анализ приказов о проведении заключительного тура Всероссийской студенческой олимпиады (ВСО) за последние годы показал несистемность его составления. Например, из более чем 180 олимпиад и конкурсов по специальности, которые проводятся в России, охватить большинство технических вузов в состоянии только олимпиады по математике, теоретической механике, сопротивлению материалов, теории механизмов и машин.

Результаты Всероссийских олимпиад по теоретической механике за последние года показывают существенное расслоение участников заключительного тура (табл.) [2][2].

Превышение результатов лучших участников над средним уровнем в 4—6 раз лишний раз свидетельствует о том, что полноценного соревнования не происходит. Есть как бы две группы соревнующихся: одна — лучшие 20—25 студентов, другая — все остальные.

Несмотря на то что большинство участников заключительного тура пытаются взяться за решение практически всех задач, число нулевых оценок (т.е. случаев, когда «олимпиец» не понял условия и не смог предложить хотя бы какой-то идеи решения) по некоторым задачам превышает 50%.

Очевидно, для основной массы студентов олимпиадное соревнование теряет свою притягательность. Тем самым снижается его мотивирующее воздействие на развитие креативности и характеристик личности обучающихся.

 

 

 

__________

* Пермский и Новосибирский государственные университеты.

 

Хотелось бы остановиться и еще на одной проблеме развития олимпиадного движения.

По нашему мнению, длительное участие студента в олимпиадном движении на стадии заключительного тура по одной учебной дисциплине без перехода на другой, более высокий уровень [3] не способствует, во-первых, развитию креативности самого участника, а во-вторых, не предоставляет возможность другим студентам попробовать свои силы на новом для них уровне олимпиад.

При этом «постоянные» участники заключительного тура настроены только на формальный результат (в баллах) и зачастую забывают о главном — о радости открытия, творчества, выявления новых перспективных тем для исследования. Для них основной задачей становится не поиск разрешения проблемной ситуации, а получение как можно больше баллов за нее. Иногда и не совсем «олимпийским» методом[4].

 

Олимпиады как форма развития творческих способностей обучающихся исследованы в работах С.Г. Березиной, С.А. Ворониной, В.И. Вышнепольского, Б.С. Кирьякова, С.Г. Молчанова, Н.И. Наумкина, В.Н. Пинаева, Н.П. Пучкова, Г.Ф. Приваловой, Л.А. Пушкаревой, С.А. Репина, А.Н. Шарапкова и других ученых. Необходимо отметить, что их исследования посвящены или изучению олимпиадного движения в общеобразовательной школе, или отражают практические аспекты организации и проведения олимпиад по отдельным учебным дисциплинам, рассматривая их вне активизации всей познавательной деятельности обучающегося.

Существующие в настоящее время предметные олимпиады и конкурсы по специальности (состязательная стадия), проводимые один-два раза в год, практически оторваны от процесса профессиональной подготовки. Значительное количество олимпиад (например, по дисциплинам гуманитарного цикла) проверяют общую эрудицию, знания, умения, но не предоставляет участнику свободы творчества (часто встречаются задания тестового типа).

Автор предлагает создать условия для педагогического сопровождения развития творческих способностей студентов и их творческого саморазвития на основе использования эффекта олимпиад как «катализатора» повышения уровня интеллектуальной активности их участников, когда при решении олимпиадных задач (проблемных творческих задач) обучающийся выявляет новые проблемы в изучаемой предметной области, а после олимпиады имеет возможность включиться в коллективную и индивидуальную деятельности по их разрешению в рамках специально созданной олимпиадной креативной среды, вовлекая в нее и других студентов (эффект фацилитации).

Деятельность обучающегося в творческом освоении учебной дисциплины после олимпиады не затихает и не прекращается, а приобретает более внутренне мотивированный характер, позволяя выйти на новый уровень освоения своей профессиональной области. При этом олимпиады сохраняют и свое педагогическое предназначение по подготовке студентов к деятельности в условиях стресса и психологического дискомфорта.

 

Разработанные положения реализованы в технологии олимпиадного движения, включающей следующие этапы:

¨           этап инициации (олимпиада), во время которого обучающиеся, обладающие необходимыми природными задатками, соответствующим уровнем профессиональной подготовки, нацеленностью на получение конкурентоспособного образования, переходят на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности;

¨           развивающий этап, включающий деятельность в олимпиадных микрогруппах единой информационной олимпиадной сети, творческое саморазвитие, позволяющий формировать в большей степени креативный, организаторский, педагогический компоненты творческих компетенций [3];

¨           соревновательный этап (олимпиады и конкурсы по специальности), который направлен в основном на овладение теорией оптимизации управленческих решений, повышение стрессоустойчивости, тренировку быстроты реакции на внешние раздражители, формирование лидерских качеств и умения управления персоналом;

¨           этап творческого взаимодействия с остальными студентами (не участвующими активно в олимпиадном движении), происходящий параллельно с развивающим и соревновательным этапами, который направлен на формирование педагогического компонента олимпиадного движения, обеспечивающий, с одной стороны, эффект фацилитации, увеличение уровня творческих компетенций всех обучающихся, а с другой стороны, корректирующий образовательную траекторию самого участника олимпиадного движения;

¨           этап перехода к научной (фундаментальные исследования) или научно-практической профессиональной деятельности в вузе, предполагающий в т.ч. и возврат в олимпиадное движение уже в качестве составителя олимпиадных задач.

 

Развитие олимпиад в олимпиадное движение потребует изменения регламента самих олимпиад с целью использованиях их как «катализатора» процесса творческого саморазвития.

Во-первых, целесообразно, чтобы олимпиадное движение вернулось к системе, когда в заключительном туре могут участвовать студенты, изучавшие данную дисциплину в текущем или прошедшем году.

Так, например, студенты 4-го курса технического вуза, закончившие изучать теоретическую механику, могут участвовать лишь во внутривузовском туре по данной дисциплине (т.к. здесь нет ограничения числа участников) и принимать участие в работе олимпиадных микрогрупп, но в основном они должны перейти к более углубленному изучению специальных дисциплин. Участие же студентов 1?го курса в заключительном туре по теоретической механике, который проходит в сентябре, вообще нецелесообразно. В основном такие участники (представляющие МФТИ) являются победителями и призерами Международных школьных олимпиад по физике, они уже доказали наличие высокого уровня креативности. В команду они включаются только для завоевания мест, при этом большинство из них не знают специфических методов теоретической механики.

 

Во-вторых, необходимо организовать II региональный тур в виде зональных олимпиад более значимым, на котором будут отбираться действительно сильнейшие студенты для участия в заключительном туре.

В настоящее время он проводится нерегулярно, не во всех регионах, а его результаты не всегда являются обязательными при направлении участников на заключительный тур. Проведение II тура, с одной стороны, сохранит возможность для студентов всех вузов посоревноваться с представителями других учебных заведений, увидеть «плюсы» и «минусы» своей подготовки в области изучаемой дисциплины, установить новые личные и научные контакты. С другой стороны, это позволит сделать состав участников заключительного тура более однородным по силам и творческим способностям, исключит явно провальные нулевые выступления некоторых участников.

 

Возобновление регионального тура и учет его результатов при направлении студентов на заключительный тур олимпиады по учебным дисциплинам позволит сделать число участников заключительного тура ограниченным и  соответственно повысить качество проверки апелляций, даст возможность организаторам более качественно организовать культурную программу. При этом перестанет существовать командный зачет по вузам,[6] команды будут организованы по федеральным округам.

 

В-третьих, необходимо сделать организацию внутривузовского тура и участие в региональных (заключительных) турах обязательным для учебных заведений.

Не секрет, что в значительном числе вузов организация олимпиадного движения на уровне учебного заведения ведется нерегулярно, зачастую ограничиваясь проведением вузовской олимпиады, при этом не используются возможности самостоятельной работы обучающихся в рамках олимпиадных микрогрупп и в единой информационной олимпиадной сети. Это обусловлено тем, что большая часть работы ложится на плечи энтузиастов, нередко отсутствует материальное и финансовое подкрепление такой деятельности.

 

Обязательный характер олимпиады позволит за счет включения расходов на ее проведение, оплату труда авторов задач и членов жюри, преподавателей, ведущих занятия в олимпиадных микрогруппах, сделать данную форму организации обучения более регулярной и востребованной студентами. Участие же представителей студенческого сообщества вуза в выездных олимпиадах позволит им познакомиться с позитивным опытом обучения в других вузах, даст сильную эмоциональную поддержку их творческой деятельности, обеспечив их внутреннюю мотивацию к научной работе.

 

В-четвертых, необходимо разделить участников заключительного тура наиболее массовых олимпиад по номинациям.

Например, для олимпиады по теоретической механике целесообразно разделение на группы механико-математических специальностей и специальностей техники и технологии. Для первых теоретическая механика является практически областью профессиональной деятельности, подкрепленной в процессе профессионального становления рядом специальных дисциплин. Для остальных теоретическая механика — фундамент их общепрофессиональной подготовки, не предполагающий в большинстве случаев углубленного изучения проблем теоретической механики. Для таких студентов олимпиады по теоретической механике являются своего рода «трамплином» для выхода на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности при решении профессиональных проблем.

 

Очевидно, что разная направленность подготовки обусловливает и разные стартовые возможности; когда такие студенты соревнуются в одной номинации. Практически всегда происходит их сильное расслоение, что является своего рода тормозом для них в творческом профессиональном развитии.

 

Необходимо шире использовать возможности олимпиадного движения как инструмента воспитывающего обучения, нацеленного, наряду с формированием творческих компетенций, и на развитие духовно-нравственных характеристик и лидерских качеств личности обучающихся.

Многолетний опыт организации олимпиадного движения по теоретической механике, анализ работы с творчески одаренными студентами в различных вузах Российской Федерации и Республики Беларусь доказывает, что качество высшего технического образования возможно обеспечить на более высоком уровне, если в учебных заведениях будет организовано олимпиадное движение на новом уровне. Это относится как к состязательной стадии, так и к стадии подготовительной. Новый уровень включает коллективную деятельность обучающихся в олимпиадных микрогруппах во главе с педагогом — старшим коллегой, их самостоятельную работу в условиях единой информационной олимпиадной среды.

 

1. Попов А.И. Теоретические основы формирования кластера профессионально важных творческих компетенций в вузе посредством олимпиадного движения — Тамбов: Изд-во ГОУ ВПО ТГТУ, 2011. — 80 с.

2. Попов А.И. История становления и тенденции развития олимпиадного движения по теоретической механике — Тамбов: Изд-во ГОУ ВПО ТТГУ, 2010. — 136 с.

3. Попов А.И., Пучков Н.П. Управление олимпиадным движением в вузе // Образование и саморазвитие (Казань). — 2010. — № 3 (19). — С. 75—81.

---