Педагогические и социально-экономические проблемы подготовки современного Учителя
Рассмотрены вопросы качества подготовленности Учителя, а также педагогические и социально-экономические факторы, влияющие на качество педагогического образования.
Ключевые слова: качество педагогического образования, Учитель, педагогические факторы, социально-экономические факторы, статус Учителя.
Внимание государства и общества к проблемам образования, усилившееся в последние годы, объективно вызвало повышение интереса и к вопросам педагогического образования на государственном уровне. Об этом говорят предпринимаемые шаги: инициатива Президента России Д.А. Медведева «Наша новая школа», разработка стратегии развития образования, модернизация системы педагогического образования. Основная идея президентской инициативы, ее главная цель — направленность школы на раскрытие способностей каждого ученика, формирование личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире.
ЕГЭ вскрывает проблемы
В инициативе Президента РФ подчеркивается, что ЕГЭ является основным, но не единственным способом проверки качества образования. Это означает, что усилия педагогов должны быть направлены не только на подготовку учащихся к сдаче ЕГЭ (которая зачастую выливается в натаскивание, зубрежку фактов, положений и др.), но и на развитие их творческих потенций, умения решать нестандартные задачи и т.д.
В этой связи отметим, что личные наблюдения и беседы с педагогами свидетельствуют о том, что многие учителя (даже в так называемых «сильных» школах) прямо говорят детям и их родителям: они в состоянии подготовить выпускников только на минимальном уровне требований ЕГЭ (уровни «а» и «б»), соответствующем оценке «три» или «четыре». Что же касается заданий ЕГЭ на уровне «с» (творческий уровень, самый высокий), то для подготовки к нему детей отсылают к репетиторам.
В реальности более половины выпускников (в отдельных школах и все 100%) вынуждены готовиться к ЕГЭ, используя услуги репетиторов,каковыми зачастую являются те же самые учителя. Отсюда можно предположить, что наша школа не в состоянии в рамках требований Госстандарта обеспечить полноценную подготовку выпускников к сдаче ЕГЭ.
Тем не менее, введение ЕГЭ позволило получить более или менее объективную картину о состоянии отечественного школьного образования (причем речь идет не только о школьниках). Обследование учителей на предмет владения ими программой, заложенной в ЕГЭ, показало, что только около 30% из них успешно справляются с заданиями ЕГЭ! Следовательно, предметная подготовка учителей, ее качество находится на уровне ниже среднего [1].
Данный вывод подтверждается исследованиями Института педагогического образования РАО, свидетельствующими о том, что к наиболее острым проблемам общего образования относятся низкий уровень подготовки учителя, выражающийся в недостаточно высоком уровне преподавания (38%) и в отсутствии индивидуально-личностного отношения учителей к учащимся (22%) [5. С. 24].
По результатам опроса студентов ведущих педагогических вузов Москвы, проведенного В.С. Собкиным и О.В. Беловой, 56,9% студентов считают, что получают недостаточно теоретических знаний и практических навыков по дисциплинам, связанным с выбранной специальностью. Каждый второй выпускник педагогического вуза не удовлетворен ни «фундаментальностью», ни «систематизированностью», ни «современностью» полученных знаний по будущей профессии [6. С. 13].
Почему подготовленность учителя не соответствует требованиям сегодняшнего дня? Однозначного ответа на этот вопрос дать вряд ли можно. Однако можно выделить две главные группы причин: собственно педагогические и социально-экономические.
В числе основных педагогических причин несоответствующего уровня подготовленности учителей следует отметить доминирование в практике педагогического образования традиционной знание-ориентированной парадигмы, требования которой уже не отвечают новым реалиям постиндустриального образования [3]. Парадигма постиндустриального образования означает отказ от понимания образования как только обучения готовому знанию и от представления о педагоге как главном носителе готового знания. На смену этому приходит понимание образования как достояния личности, средства ее самореализации в жизни, средства построения личной карьеры. А это меняет все компоненты образовательного процесса: ее цели, содержание, формы, методы и средства обучения.
Новая парадигма образования
Технологические новации
В новой парадигме цель — овладение основами человеческой культуры, в т.ч. компетенциями (учебными, социальными, гражданскими, профессиональными и др.), формирование готовности к учению в течение всей жизни. Позиция педагога меняется. Он уже не стоит над обучающимися, а вместе с ними включен во взаимное партнерство. Формы и методы обучения носят демократический и эгалитарный (построенный на равенстве) характер; имеет место динамичная структура учебных дисциплин, вариативные формы организации обучения, акцент на самостоятельную работу учащихся. В средствах обучения учебная книга дополняется мощными ресурсами информационно-телекоммуникационных систем и СМИ. В контроле и оценке акцент смещается на самоконтроль и самооценку обучающихся [3].
Изучение вопроса показывает, что имеющий сегодня место парадигмальный характер изменений в образовании связан, прежде всего, с технико-технологическим фактором — внедрением информационно-компьютерных технологий.
В этой связи отметим необходимость для учителя и руководителей образовательных учреждений по-новому взглянуть на те электронные средства, которыми пользуются дети и взрослые. Речь, прежде всего, идет о сотовых телефонах: необходимо искать педагогические механизмы использования огромных возможностей мобильных телефонов в образовательном процессе. Следует не запрещать школьникам пользоваться ими на уроках (они это все равно делают и будут делать!), а искать варианты использования таковых для решения учебно-воспитательных задач. В поиске этих вариантов лучшими помощниками могут стать сами дети.
Однако информационно-компьютерные технологии — при всей их важности — всего лишь средство, пусть новейшее, революционно меняющее среду, но тем не менее только средство. Их содержательная начинка, их применение — в руках специалистов и учителя. У последнего в новых условиях меняется соотношение функций — он уже не столько передатчик знаний (эта функция никуда не исчезает, она остается, на наш взгляд, по-прежнему одной из ведущих!), сколько проектировщик образовательной среды, фасилитатор и др.
Иными словами, роль учителя с внедрением информационно-компьютерных технологий не снижается, а, напротив, возрастает. Значительно усиливаются функции, которые в традиционном образовании не играли особой роли (к примеру, проектно-конструктивная, организационная, коммуникативная). Это означает, что содержание педагогической деятельности учителя меняется в сторону большего насыщения ее конструктивными, организационными, коммуникативными и аналогичными действиями.
Новые требования к содержанию образования
Известно, что основу образовательного процесса сегодня составляют образовательные стандарты (ранее это были квалификационные требования, учебные планы и программы). Новые ГОС задают лишь требования к результатам, структуре и условиям обеспечения образовательного процесса. Минимум дидактических единиц в них сейчас не задается, а значит, он отдан в руки регионов, муниципалитетов и учебных заведений. Возникает вопрос — не приведет ли это к потере единого образовательного пространства, к снижению и без того невысокого качества учебников и методических материалов, к резкой дифференциации качества образования в разных школах и т.д.?
Компетентностная парадигма акцентирует внимание на формировании способности применять знания для решения различных проблем. Это верное направление, закрывающее имевший место пробел в нашем образовании (его знание-центрированность). Однако маячит угроза потери традиционно сильной стороны нашего образования, заключающейся в огромных традициях, связанных с формированием научных знаний.
Rомпетентностная парадигма, на наш взгляд, не должна заменить знаниевую парадигму. Она должна только дополнить ее, усилив практико-ориентированность и деятельностный характер.
Поскольку знания и компетенции в совокупности формируют готовность личности к решению проблем, постольку, представляется, сегодня объективно востребована концепция проблемного обучения, разработанная академиком РАО М.И. Махмутовым. Проблемное обучение по своему содержанию является инновационным, поскольку призвано к формированию творческого критического мышления, позволяющего личности разрешать нестандартные ситуации, встречающиеся в современной жизни на каждом шагу.
О широте учебно-познавательной деятельности
Еще один фактор — профилизация школ, которая, как известно, предполагает дифференциацию школьников по их интересам на различные группы и организацию профильных классов той или иной направленности (естественно-научные, математические, гуманитарные и др.), где углубленно изучаются отдельные дисциплины.
Внедрение профилизации позволяет учесть индивидуальные потребности обучающихся, выстроить образовательный процесс с учетом их профессиональных предпочтений и тем самым лучше подготовить к продолжению образования в высшей школе. В то же время возникают и проблемы.
Одна из них состоит в том, что профилизация (в сочетании с ЕГЭ) приводит к тому, что учащиеся все свои силы бросают на освоение трех-четырех дисциплин (математика, русский язык плюс один-два профильных предмета в зависимости от выбранного направления). Причем такой подход начинает работать как минимум с девятого класса. В результате у нас из школы выпускается молодежь, которая весьма слабо ориентируется в целых пластах культуры (литература, биология, история, физика, химия и др.). Ситуация усугубляется еще и тем обстоятельством, что при поступлении в высшее учебное заведение никак не учитывается качество аттестата о полном среднем общем образовании.
Думается, одним из выходов из этой ситуации могло бы стать решение об учете при приеме в вузы среднего балла аттестата (как это было в недавнем прошлом). Наряду с этим, на наш взгляд, следует серьезно изучить вопрос о расширении (как минимум до пяти-шести) числа обязательных предметов, по которым выпускники должны сдавать ЕГЭ.
Системный кризис образования.
Социально-экономический аспект
В системе факторов, влияющих на качество подготовки будущего учителя, все более важное значение начинает приобретать такой фактор, как уровень подготовки абитуриентов, поступающих на педагогические специальности.
Исследования показывают, что в последние два-три десятилетия этот уровень неуклонно снижается. Почему это происходит? Мы пришли к выводу, что это — следствие системного кризиса образования в целом и педагогического образования в особенности.
В системе педагогического образования, в частности, кризис выражается в некоем замкнутом круге: «слабый абитуриент педвуза — слабый студент — слабый выпускник педвуза — слабый молодой учитель — слабый ученик — слабый выпускник школы — слабый абитуриент педвуза». Круг замкнулся. Начинается следующий круг, результаты которого еще ниже, и т.д. Одним словом, чем дальше, тем хуже.
Можно ли этот круг разорвать? В последнее десятилетие государство предпринимает попытки изменить ситуацию. Но ни одна из них не привела к положительным результатам. Как раз наоборот — качество нашего образования, как отмечают эксперты, неуклонно падает.
Почему же попытки реформирования и модернизации нашего образования не приводят к планируемым результатам?
И здесь мы сталкиваемся с определяющим фактором, влияющим на качество педагогического образования — социально-экономическим.
На основе исторического социально-педагогического анализа мы пришли к выводу: главная причина пробуксовывания реформ в области образования заключается в следующем. В последние два десятилетия государство сводило все реформы преимущественно к организационно-управленческим шагам и практически мало что было сделало для повышения социального статуса работника образования — от воспитателя дошкольных учреждений до профессора университета.
Какой выпускник школы пойдет в педагогический вуз, если знает, что зарплата начинающего учителя чуть больше 4 тыс. рублей? Какой выпускник педагогического вуза пойдет в аспирантуру, если знает, что доцент, кандидат наук имеет зарплату в 7—8 тыс. рублей? Какой кандидат наук будет стремиться стать доктором наук, профессором, если это сулит ему повышение зарплаты всего до 12—13 тыс. рублей?
Низкий социальный статус работников образования приводит к тому, что в педагогические вузы идут главным образом выпускники школ, которые не смогли пройти по конкурсу в другие, более престижные вузы. Таковых, как показывает анализ принимаемого на педагогические специальности контингента за последние два-три года, примерно набирается около 75—80%. И лишь остальные 20—25% поступивших — это дети, пришедшие в педагогический вуз по призванию, мечтавшие о профессии учителя с детства.
Однако число последних имеет тенденцию к снижению. Исследования показывают, что разрушаются педагогические династии: только 25% семей учителей направляют своих детей в педвузы. Остальные 75% педагогических династий отговаривают детей получать профессию учителя, не желая, чтобы они жили на нищенскую учительскую зарплату.
Усложнение деятельности в условиях постиндустриального образования, ее обогащение, повышение наукоемкости требуют от учителя еще большей отдачи для решения образовательных задач. Ему теперь придется тратить больше времени на подготовку к занятиям, на сопровождение образовательного процесса и др. И без того нелегкая работа учителя в современных условиях становится еще сложнее.
Вопрос: готов ли учитель («действующий», или «новый», или «будущий») к таким нагрузкам да еще в условиях, когда введен новый порядок аттестации педагогических работников [4].
Факты
Изучая с помощью Интернета реакцию педагогов на этот документ, я не обнаружил ни одного положительного отзыва. Зато немало отрицательных. Приведу только две характерные цитаты.
«C 1975 г. работаю в системе дошкольного образования. Сколько работала, все ждала, что когда-то к дошкольным работникам государство повернется лицом. Сейчас уже не жду. Работаю за 13 тыс., работа адская. Все завалены бумагой, в которой надо писать, что все хорошо. Бедные воспитатели, у них на работу с детьми почти не остается времени. Нервное напряжение огромное, зарплата смешная. Сейчас очень сожалею, что посвятила жизнь неблагодарному труду. Дочь по окончании школы хотела поступать в педагогический институт, я убедила ее, что этого делать не надо» (написано без имени 01.12.2010 г.).
«В этом учебном году аттестовываюсь на первую категорию, уже завал полнейший, столько всего нужно сделать, а для чего, чтобы получать на 200 рублей больше и приносить в семью 4500 рублей?» (Татьяна, 11.09.2010 г.).
Некоторые оппоненты говорят: уровень зарплаты не определяет качество работы напрямую. С этим можно отчасти согласиться. Но дело в том, что будь у учителя или профессора университета достойная его роли в обществе зарплата, он старался бы работать так, чтобы не потерять эту работу, поскольку она представляла бы для него ценность. С нынешними же смешными зарплатами учителю или профессору терять нечего.
Заключение
Академик РАО М.И. Махмутов, анализируя перспективу российского образования, писал: «Необходимо менять отношение к образованию, как к «сердцу и мозгу нации». Отношение — это условия и средства нормального функционирования системы.
В 1950—1960-е гг. вклад образования в темпы прироста ВВП в СССР составил более 40%. Страны Запада образованию обязаны половиной своего ВВП. Но в современной России доля ВВП, расходуемая на образование, сократилась с 9% в 1960?х гг. до 2% в 1990?е гг. [1], объем же финансирования уменьшился в 25 раз! [2].
Чтобы поднять статус учителя в обществе и соответственно привлечь в педагогические вузы способную молодежь, которая придет в школу и будет готовить таких же выпускников, надо существенно поднять зарплату работников образования. И сделать это нужно одновременно, охватив все его уровни — от дошкольного до вузовского. Только решив эту задачу, можно приступать к реформам.
Без решения этого вопроса, как показывает уже накопленный в России опыт многочисленных попыток модернизации, имевших место в последние десятилетия, о повышении качества педагогического образования в масштабах страны говорить не приходится.
Думаю, современная ситуация диктует также необходимость постановки вопроса о том, чтобы был принят федеральный закон о социальном статусе работников образования, в котором можно было бы закрепить за учителем статус государственного служащего со всеми вытекающими отсюда следствиями.
Литература
1. Ибрагимов Г.И. Проблемы качества подготовки учителя в условиях непрерывного образования // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы девятой Международной научно-практической конференции —Санкт-Петербург, 2—4 июня 2011. — Санкт-Петербург, 2011. — С. 570—573.
2. Махмутов М.И. Взаимосвязь экономики и интеллектуального потенциала // Формирование интеллектуального потенциала в профессиональной школе: Первые махмутовские чтения. — Казань, 2006. — С. 10.
3. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. — М.: Изд-во Эгвес, 2008. — 136 с.
4. О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений /Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2010 г., № 209.
5. Соколова И.И. Педагогическое образование: вызовы современности // Педагогика. — 2010. — № 5. — С. 23—28.
6. Собкин В.С., Белова О.В. Качество педагогического образования глазами студента // Педагогика. — 2010. — № 5. — С. 10—17.
.png)
