Проектирование развития региональной системы повышения квалификации работников образования

 

Решение системных проблем общего образования, повышения его качества связывается и в федеральных программных документах [1], и в региональных проектах [2] с изменением профессиональной деятельности педагогических и руководящих кадров, что, в свою очередь, требует существенного обновления подходов к их подготовке и повышению квалификации. И если желаемые образы современного учителя и руководителя школы всё отчетливее прорисовываются со стороны государства и общества, то нормативные ориентиры преобразования системы повышения квалификации работников образования (СПКРО), которые могли бы обеспечить эти ожидания, пока определены менее ясно и полно.

Несмотря на то что СПКРО является составной частью кадрового обеспечения образования и выступает одним из необходимых условий и механизмов его модернизации, до сих пор остаются открытыми вопросы: какие системные изменения необходимы в этой сфере деятельности? и кто может выступить субъектом развития региональной СПКРО?

 

В 1990-е годы реформирование системы повышения квалификации впервые в историко-педагогическом процессе, как отмечает В.Г. Воронцова [3], было инициировано самой системой. Одновременно было разработано несколько проектов концепций и программ реформирования и развития СПКРО Российской Федерации (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, Д.М. Зембицкий, Н.Д. Иванов, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, О.С. Орлов, Ю.И. Турчанинова, К.М. Ушаков, Р.М. Шерайзина, Н.М. Чегодаев и др.) [4], актуальность которых по ряду позиций сохранилась до настоящего времени.

Интегральный вывод авторов этих концепций состоял в том, что система повышения квалификации является уникальной, отличной от других образовательных систем, прежде всего от системы базового педагогического образования, тем, что осуществляет работу с уже имеющимся профессиональным качеством человека, преобразуя это качество, совершенствуя, развивая профессионально-педагогическую компетентность, изменяя содержательные характеристики, связанные с понятием квалификации. Развитие СПКРО, по мнению разработчиков, может быть обеспечено решением следующих задач:

преодоление ее закрытости, усиление зависимости от потребителя;

обеспечение личностно-ориентированного содержания повышения квалификации, направленного на развитие профессионально-личностной компетентности специалистов;

создание системообразующих механизмов, обеспечивающих естественную самоорганизацию СПКРО;

согласование совокупности учреждений и служб СПКРО по ценностям, целям, содержанию, методам и формам их деятельности;

организация целенаправленной подготовки кадров для самой СПКРО;

обеспечение нормативно-правовой поддержки этих процессов.

В последующие годы преобразование деятельности СПКРО в регионах происходило с различной степенью глубины, масштабности и сложности. Вместе с тем общей для всех регионов тенденцией стало заметное усиление влияния на СПКРО со стороны региональной системы образования, которая всё более учитывает новые потребности педагогов, связанные с:

непрерывным самообразованием, новыми формами профессиональной коммуникации и сотрудничества;

готовностью действовать в нестандартных и неопределенных ситуациях, принимать ответственные решения;

способностью к критическому мышлению, работе с различными источниками информации и др.

В «созревающем» запросе на достижение новых образовательных результатов региональной СПКРО традиционные знания начинают выступать необходимым, но недостаточным условием достижения требуемого качества профессиональной деятельности педагога; на первое место выходит запрос на развитие профессиональной компетентности, способов деятельности, готовности и способности к решению профессиональных задач.

Если для региональных органов управления образованием главным является вопрос формирования государственного заказа, а именно — какие результаты мы хотим получить от деятельности системы повышения квалификации в рамках тех ресурсов, которыми можем ее обеспечить, то перед педагогом как основным потребителем услуг по повышению квалификации стоят другие жизненно важные вопросы: «Что и как поможет мне изменяться и изменять свою профессиональную деятельность? Какое содержание повышения квалификации восполнит мои профессиональные дефициты? Как конструировать тот индивидуальный образовательный маршрут, который приведет к нужным мне результатам? Где и как я могу удовлетворить свои образовательные потребности? Как вообще организовывать собственное повышение квалификации, чтобы оно реально превратилось в «образование в течение всей жизни»?».

 

Анализ практики показывает, что в настоящее время региональные СПКРО осуществляют свою деятельность в трех принципиально различающихся форматах.

1. Как службы, ориентированные на обучение кадров в рамках сложившихся лучших норм и образцов профессиональной деятельности (стратегия воспроизводства).

2. Как службы, работающие в режиме оперативного реагирования на происходящие в региональной системе образования изменения (стратегия сопровождения).

3. Как службы, которые развиваются в опережающем режиме и создают, проектируют будущее региональной системы образования и региона (стратегия развития).

Очевидно, что на выбор той или иной стратегии деятельности в каждом конкретном регионе влияют различные факторы, среди которых решающее значение имеют, на наш взгляд, следующие:

инициатива и инновационный потенциал региональных учреждений дополнительного профессионального образования и муниципальных методических служб;

ресурсные возможности региона;

позиция региональных органов исполнительной власти;

готовность профессиональных сообществ (педагогического, научного, научно-педагогического) и гражданских институтов в регионе к совместной деятельности и различным формам кооперации.

Очередной этап модернизации образования вновь поставил СПКРО перед выбором: обеспечивать повышение адаптивности системы и расширение ее функциональных возможностей на всех уровнях (локальном, муниципальном, региональном, федеральном), не выходя за пределы действующей модели, или качественно преобразовывать систему на основе проектирования новых функциональных свойств и системообразующих принципов?

По нашему мнению, только во втором случае имеет место процесс развития СПКРО, который сопряжен с переосмыслением самого понятия повышения квалификации, его сущности, уточнением назначения, функций, структуры и содержания деятельности системы в целом.

Системные изменения региональной СПКРО на уровне целей, содержания и структурной организации деятельности требуют, прежде всего, перехода от «ручного» управления к управлению с помощью институциональных механизмов, обеспечивающих постоянную «настройку» системы на динамично изменяющиеся и усложняющиеся потребности внешней и внутренней среды.

 

Анализ инновационной практики повышения квалификации показывает, что эффективными оказываются те региональные СПКРО, которые не только сервисно ориентированы вовнутрь и позиционируют себя как систему услуг для работников территориальной системы образования, очерченной административно-территориальными границами, но, прежде всего, готовы и способны взять на себя инновационные задачи, занять позицию, ответственную за социальное проектирование инновационных сред, в которых взращивается опыт анализа и решения проблем образования с точки зрения социокультурных и хозяйственно-экономических перспектив конкретной территории (региона), динамики рынка труда и квалификаций.

Содержание самого понятия «регионализация» образования в контексте методологических работ О.Б. Алексеева, С.И. Котельникова, А.Е. Левинтова, П.Г. Щедровицкого [6] и др. существенно изменяется и трактуется как сложное многомерное явление, не сводимое к территориальным характеристикам системы только в их культурно-историческом или географическом смысле.

Регионализация СПКРО означает ее выраженную деятельностную позицию по отношению к целям развития региона, направленность на обеспечение востребованных регионом профессиональных компетентностей работников образования, развитие субъектов регионального пространства как носителей и участников проектных идей, формирующих общественный региональный заказ на образование, объединенных единым пространством жизнедеятельности с присущими ему социокультурными ценностями, а также общими образовательными ценностями [4. С. 55]. Это означает, что в пространстве региональной СПКРО и благодаря ей аккумулируются ресурсы, востребованные и отвечающие перспективам развития кадрового потенциала региона.

Региональность как одна из содержательных характеристик СПКРО означает сегодня не столько ее территориальное расположение, сколько направленность деятельности на развитие региона. Поэтому развивающаяся региональная СПКРО стремится быть открытой, превращается в консолидирующую силу, обеспечивающую поступательное развитие кадрового потенциала региона не только за счет эффективного использования внутренних ресурсов, но и за счет привлечения внешних ресурсов, отвечающих интересам регионального развития.

В числе важных тенденций в деятельности региональных СПКРО следует отметить формирование конкурентной среды, которая возникает как следствие развития конкурсных механизмов, роста открытости и доступности дополнительных образовательных услуг различных субъектов предложения, в том числе учреждений высшего профессионального образования, негосударственных учебных центров, трансрегиональных организаций, предоставляющих услуги по повышению квалификации «поверх» административно-территориальных границ.

 

В региональной СПКРО Алтайского края в зависимости от целей, содержания и способов организации повышения квалификации выделяются две принципиально различающиеся модели.

 

В основе первой модели повышения квалификации лежит ориентация организаторов на совершенствование имеющихся знаний, умений и навыков обучающихся, обеспечение их профессионального роста за счет освоения лучших традиционных образцов и норм профессиональной деятельности.

В этой модели квалификация трактуется как набор необходимых знаний и практических навыков, адекватных квалификационным характеристикам. В соответствии с таким пониманием процесс повышения квалификации строится по тем же принципам, что и процесс обучения. Это означает, что в основе обучения специалистов-практиков лежит организация учебной деятельности, аналогичная процессу подготовки студентов, со всеми ее объективными возможностями и ограничениями для профессионального развития.

Эта модель профессионального обучения имеет прочные традиции и закрепилась, в основном, за теми образовательными институтами, самоопределение которых лежит в плоскости своевременного и массового обеспечения кадрами системы образования.

Ориентация на организацию освоения обучающимися работниками образования действующих, устоявшихся норм совершенно не случайно наблюдается преимущественно в соответствующих структурах вузов, на базе инновационных школ. Это обусловлено назначением и ведущими направлениями деятельности данных образовательных учреждений в системе образования, нормативно определенными в государственных документах, спецификой кадрового состава, особенностями построения и учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

Главной проблемой при такой организации повышения квалификации, как показывает ежегодный анализ результатов аттестации кадров, прошедших обучение, является слабое влияние на повышение эффективности профессиональной деятельности обучающихся и, как следствие этого, изменение качества образовательной практики. Освоение «чужих», хотя и лучших образцов профессиональной деятельности не помогает улучшить результаты собственной работы. Результативность обучения оценивается по продуктам, не являющимся реально значимыми для образовательной практики. Без внимания остается анализ изменения качества учебно-профессиональных мотивов, рефлексивно-аналитических, проектировочных действий обучающихся, благодаря которым и возможно повышение уровня профессиональной компетентности.

Вполне закономерно, что проводимые в рамках данного подхода изменения в организации и содержании повышения квалификации специалистов касаются, в основном, обновления предметно-тематического материала и совершенствования методов обучения.

Стремительный рост объема информации, динамичное обновление учебного материала неминуемо влечет за собой увеличение объема учебных часов программы и длительность учебных сессий, что делает менее удобными и сами формы обучения работающих специалистов. Распространение очно-заочных, дистантных форм не снимает проблемы эффективности обучения педагогических и руководящих кадров, если отсутствуют специализированные сети, обеспечивающие консультативную поддержку обучающихся.

С начала 2000-х годов региональный рынок дополнительных образовательных услуг стал стремительно наполняться предложениями негосударственных учебных центров, ориентированных на обучающие экспресс-технологии, тренинговую и практическую работу со специалистами. Знаниевое обучение начинает вытесняться тренингами и практикумами, которые расставляют свои акценты в понимании сущности повышения квалификации. Главное внимание уделяется тренингам развития лидерских качеств, формирования умений работать в команде, эффективного разрешения конфликтов, самоменеджмента и  др.

Безусловно, тренинговый подход к повышению квалификации специалистов органично дополнил дефициты и пробелы рассматриваемой модели повышения квалификации, однако не сумел устранить ее главные недостатки.

Очевидно, что представленные выше подходы к организации повышения квалификации оказываются методологически несостоятельными по отношению к системным вызовам XXI в.

 

Вторая модель объединяет подходы, в которых ведущим является совместное с обучающимися проектирование развития профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Калашникова, В.Р. Лозинг, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.Я. Пономарев и др.). Основания деятельности организаторов повышения квалификации в данной стратегии были впервые сформулированы и теоретически обоснованы в 1960-е годы в трудах Г.П. Щедровицкого [6] и до сих получают свое развитие в трудах его учеников и последователей.

Сторонниками этого подхода квалификация в деятельности рассматривается как особая надстройка над деятельностью, закрепляющая:

способы отношения к самой деятельности;

способы организации реорганизации этой деятельности;

формы подключения этой единичной деятельности к сложным системам коллективной и кооперированной деятельности [6. С. 87—88].

Процесс повышения квалификации при таком понимании коренным образом отличается от процесса подготовки специалиста. В его основе лежит не столько освоение устоявшихся норм, сколько проектирование новых способов мышления и деятельности. Соответственно ведущей является учебно-профессиональная деятельность, интегрирующая и практический опыт обучающихся, и рефлексию оснований осуществляемой деятельности, и опыт совместного проектирования способов решения профессионально значимых задач и проблем [7. С. 64].

Данную модель активно разрабатывают и внедряют в практику повышения квалификации в Алтайском крае наряду с АКИПКРО те образовательные институты, которые позиционируют себя как центры инновационного движения.

Вторая модель повышения квалификации, ориентированная на проектирование новых способов профессиональной деятельности педагогов и руководителей, востребована в условиях, когда требуется создать образцы будущего, новые механизмы развития общественных систем. Для отечественного образования такими историческими моментами стали 1960-е, затем — 1980—90-е и начало 2000-х годов. Именно эти периоды стали своего рода реперными точками осмысления назначения и функций образования в обществе в соответствии со сложившейся социокультурной ситуацией, что, в свою очередь, обусловило качественно новые цели, принципы отбора содержания и способов повышения квалификации педагогических и руководящих кадров.

Анализ практики повышения квалификации показывает, что цели, содержание и формы организации обучения во многом обусловлены назначением и функциями того образовательного института, который осуществляет эту деятельность, пониманием организаторами обучения сущности повышения квалификации и самой категории квалификации, их представлениями о механизмах профессионального развития и непрерывного образования. При отсутствии четкого заказа на собственное образование со стороны потребителей образовательной услуги большое значение приобретает, насколько полно владеют организаторы повышения квалификации объективной аналитической информацией о состоянии региональной системы образования.

 

Отметим, что инициированное федеральным уровнем проектное управление модернизацией образования поставило задачу не столько оперативной трансформации СПКРО в ответ на изменяющуюся ситуацию, сколько становления ее как самоорганизующейся, динамической, проектно-ориентированной системы, развивающейся в опережающем режиме.

Кардинальные изменения в процессах приобретения и передачи знаний определили ведущие тенденции развития современных образовательных систем: самоорганизация, открытость, гибкость, индивидуализация, непрерывность и др. Этим тенденциям и должны отвечать, на наш взгляд, системные изменения региональной СПКРО.

Практика показывает, что инициатива развития региональной СПКРО не может исходить или только «сверху» — от государственных чиновников, или только «снизу» — от потребителя, или «изнутри» — от самой системы, как было в 90-е годы XX в. В современных условиях полноценным субъектом развития СПКРО, проектирующим зону ее ближайшего развития с учетом особенностей региона, может быть только коллективный субъект, объединяющий и согласовывающий усилия и интересы заказчиков — в лице различных государственных и социальных институтов, потребителей — в лице профессионального педагогического сообщества, исполнителей услуг по повышению квалификации — в лице образовательных учреждений, различных организаций, служб, работающих в данной сфере.